Limba si comunicare

PROIECT DIDACTIC

Înv., Cândea Georgeta-Maria

Şcoala Gimnazială Rîu Sadului, Sibiu

 

Clasa: I

Şcoala Gimnazială Rîu Sadului

Propunător: Prof.  Cândea Georgeta-Maria

Aria curriculară: Limbă şi comunicare

Disciplina: Comunicare în limba română (CLR)

Tipul de curriculum: extins

Unitatea de învăţare: Salutare primăvară!

Subiectul lecţiei: Sunetul ,,g” şi litera g mic de tipar şi de mână

– text suport: „Punguţa cu doi bani”, după Ion Creangă

Obiective operaţionale:

O1: Să recunoască litera „g” și elementele ei componente;

O2: Sa desparta in silabe cuvinte care contin sunetul ,,g”;

O3: Să citească corect şi  conştient cuvinte, propoziţii;

O4 : Să „ povestească” imaginea din manual;

05: Să dea exemple de cuvinte ce conțin sunetul ,,g” în poziţie iniţială, mediană sau finală;

O6: Să analizeze propoziția dată precizând cuvintele, silabele și sunetele ce o conțin;

O7: Să execute litera „g” mic de mână corect și lizibil;

O8: Să transcrie litere, silabe, cuvinte şi propoziţia dată;

O9: Să alcătuiască propoziţii interogative.

Resurse:

1. Metodologice

Strategii didactice:

Metode şi procedee: conversaţia, explicaţia, demonstraţia, observaţia, metoda fonetică, analitico – sintetică, lucrul cu manualul, explozia stelară;

Mijloace de învăţământ: ecusoane, planşa model, imagini, manualul, fişe de lucru, laptop;

Forme de organizare : frontală, pe echipe, în perechi, individuală.

1. Temporale

2 X 45 minute

• Umane

Clasa are un număr de 20 elevi. 7 elevi nu au frecventat clasa pregătitoare sau grădiniţa. Există 1 elev autist, 1 elev cu caracterisici ADHD.

1. Bibliografice:

Oficiale:

• Curriculum Naţional, Programa şcolară pentru disciplina „Comunicare în Limba Română”, Clasa I,  Bucureşti, 2013

Metodico – ştiinţifice

• Breben, S., Gongea, E., Ruiu, G., Fulga, M., Metode interactive de grup – Ghid metodic, Arves, Craiova, 2003
• Dănilă, I, Ţarălungă, E, Lecţia în evenimente. Ghid de proiectare didactică, Egal, Bacău, 2002

 

                                     

Evenimentul didactic	C.S.	Activităţi de învăţare	Metode şi procedee	Mijloace de învăţământ	Forme de organizare	Evaluare
1. Moment organizatoric	CLR 1.4	Se creează climatul propice desfăşurării activităţii. Salutul: Dimineaţa a sosit Toţi copiii au venit La şcoală ne-am întâlnit. A-nceput o nouă zi: Bună dimineaţa, copii! Prezenţa: După ce ne-am adunat Şi frumos ne-am salutat, La şcoală ne-am întâlnit. Oare cine n-a venit? Elevii extrag ecusoanele în funcţie de care vor forma echipele.		Ecusoane	Frontal
2. Captarea şi orientarea atenţiei	MM 2.1	Cântec „Ursuleţul doarme şi visează”			Frontal
3. Reactualizarea cunoştinţelor	CLR 3.1	În timp ce realizez verificarea temei pentru acasă, elevii citesc lecţia „Primăvara”: –        în lanţ; –        selectiv: – Citeşte propoziţia în care se vorbeşte despre vreme, rândunele; – Citeşte versurile din cântecul copiilor. Au loc scurte discuţii despre text: –        Ce anotimp a sosit? –        Care sunt semnele că a venit primăvara?	Conversaţia	Manualul, Caietele de teme	Individual
4. Anunţarea temei şi enunţarea obiectivelor	CLR 1.4                 CLR 1.3 2.3	Ghicitoare:                      Vine fuga pe cărare Culegând la pietrşoare ( găina) Ce poveste ştiţi voi cu o găină? Realizez o scurtă conversaţie cu copii, despre această poveste. Se ajunge la formularea propoziţiei „Baba avea o găină.”, pe care o analizăm din punct de vedere fonetic. Baba      avea            o          găină.     |                                                                | .          Baba      avea            o          găină.         Ba – ba     a – vea       o      gă – i – nă.   Izolăm sunetul ,,g” din cuvântul „găină”. Astăzi vom învăţa un nou sunet, sunetul ,,g „ şi litera „g” mic de tipar şi de mână.                    Vom citi lecţia „Punguţa cu doi bani”, după Ion Creangă şi vom scrie cuvinte şi vom alcătui propoziţii.	Conversaţia   Metoda fonetică, analitico – sintetică		Frontal	Observarea sistematică
5. Prezentarea optimă a conţinutului	CLR 1.3	Pronunţăm împreună sunetul ,, g”. Insistăm asupra sonorităţii pure a sunetului, evitând vocala de sprijin „î”. Joc „Mingea călătoare”, prin care elevii dau exemple de cuvinte care conţin sunetul ,,g”. Insist asupra cuvintelor care conţin sunetul şi în poziţie mediană şi finală.	Exerciţiul     Jocul		Frontal	Observarea sistematică
6. Dirijarea învăţării	CLR 2.4       CLR 2.3   CLR 1.4 2.1 CLR 3.1       CLR 2.3   4.1	Prezint elevilor planşa model cu litera „g” şi elementele care compun litera: un oval cu un bastonaş cu întorsătura în stânga. Cu ce seamănă litera „g”? După citirea model, elevii citesc cuvintele din coloană. Identifică poziţia literei „g” în aceste cuvinte. Alcătuiesc propoziţii. Alcătuiesc cuvintele la alfabetar. Analizăm grupul de vocale „uă”. Observăm că formează o singură silabă: „ouă”, „nouă”, „două”, „plouă”. Se solicită elevilor să găsească alte cuvinte care să aibă la final silaba „–uă” (Ex: nouă,vouă). Analizăm litera „g” mic de mână de pe liniatura din manual. Specific elementele componente ale literei: liniuţă de sprijin, oval şi bucla scrisă pe două spaţii, pe rând şi pe subrând. Realizăm câteva exerciţii de încălzire a muşchilor mici ai mâinii: Cântec „Ne jucăm cu degeţelele” Elevii vor „scrie” litera în aer, pe bancă cu stiloul închis, apoi vor lucra pe caietele speciale. În acest timp, pe laptop va rula prezentarea în format PowerPoint a scrierii literei „g” mic de mână.	Observaţia   Conversaţia Conversaţia euristică Exerciţiul     Munca cu manualul                               Exerciţiul	Manualul                               Caiete speciale	Frontal             În perechi     Individual                                           Individual	Observarea sistematică                           Evaluarea reciprocă           Evaluarea reciprocă
7. Obţinerea performanţei	CLR 3.1	Propun elevilor să alcătuiască şi să scrie o propoziţie folosind cuvântul „moşneag”	Exerciţiul	Caiete	Individual	Apreciere verbală
Evaluarea		Aprecieri stimulative asupra modului de desfăşurare a activităţii			Frontal Individual	Aprecierea verbală

 

 

 

Ora a II-a

 

Evenimentul didactic	C.S.	Activităţi de învăţare	Metode şi procedee	Mijloace de învăţământ	Forme de organizare	Evaluare
1. Moment organizatoric		Se creează climatul propice desfăşurării activităţii.			Frontal
2. Captarea atenţiei	CLR 1.4 CLR 2.1	Joc –„Ridică mâna”, de recunoaştere a sunetului ,,gŢ” în cuvintele: grădină, bancă, regulă, soare, gard, moşneag.	Jocul	Imagini	Pe echipe	Aplauze
3. Dirijarea învăţării	CLR 2.2         CLR 3.1         CLR 2.1	Realizăm analiza intuitivă a textului: – Cu ce fel de literă iniţială s-a scris titlul textului ? – Din câte alineate este format textul ­? Realizez citirea model. Are loc o scurtă discuţie despre conţinutul textului. Propun elevilor citirea integrală textului, în gând. Elevii care termină primii vor lucra pe caietele speciale. Iniţiez elevii în povestirea textului. Joc – exerciţiu: „Grupuri, grupuri”: „1, 2, 3, 4, 5         Vă aşezaţi în grupuri mici Împreună vă jucaţi Întrebări să adresaţi.’’ Pe baza textului, propun elevilor să alcătuiască propoziţii interogative specifice întrebărilor: Cine?,  Ce?, Unde?, Când?, De ce?. Găinuşa Ne roagă să ne grăbim, Fiindcă timp mai e puţin                    Întrebări să formulăm                   Celorlalţi să le-adresăm. Activitate recreativă: Exerciţii de mişcare Mâinile pe mese să le aşezăm Şi privind în sus, să le ridicăm, Pe urmă în jos noi să le lăsăm.       Vântul când vuieşte cu putere mare,   Pomul se îndoaie cât ar fi de tare.               Să ieşim din bancă               Făr’ să facem „poc”.              Tot la fel de iute,              Trecem iar la loc.             Nasul sus cu toţii,             Capul înclinat.             Respirăm acum             Aerul curat. Un copil va citi lecţia în întregime.	Conversaţia         Exerciţiul       Explozia stelară	Manualul                               Panou Markere	Frontală                         Pe grupe	Observarea sistematică                           Analiza produselor activităţii
Obţinerea performanţei	CLR 4.2	Completarea fişei de lucru (Anexa 1), realizată pe 3 niveluri de performanţă.	Munca independentă	Fişe de lucru	Pe grupe de nivel	Aprecierea verbală
Retenţia şi transferul	CLR 1.3	Reamintirea literei  învăţate. Se vor da exemple de cuvinte care conţin sunetul ,,g” Tema pentru acasă: citirea textului „Punguţa cu doi bani” şi transcrierea unui fragment, la alegere.	Jocul	Minge	individuală	Observarea sistematică

 

 

 

Conceptul de poezie

Profesor Chiran Loredana

Colegiul Naţional Economic  “Andrei Bărseanu”, Braşov

Etimologic, termenul de poezie provine din fr. poesie, lat. poesis, gr. poiesis, (creație), iar cuvântul “liric” provine din fr. lyrique, derivat din lyre, lat., gr. lyra, lira”, întrucât, primele creații de acest gen, datând din Antichitatea greacă, erau recitate cu acompaniament muzical de liră. Muzica, mai apoi muzicalitatea, au rămas, de-a lungul veacurilor, un ideal de atins, prin intermediul poeziei, un domeniu în care poezia se întâlnește cu armoniile lumii.
Primele poezii europene datează din secolele VIII-VII î.Hr., fiind vorba la început de o lirică monodică, corală, expresia sentimentelor unui eu plural, colectiv. Primii poeți se găsesc în Antichitatea greacă și latină: Pindar, Alceu, Sappho, Anacreon, Vergiliu.Termenul s-a impus totuși destul de târziu, generalizându-se abia in secolul al XVIII-lea: latinii foloseau termenul de carmina, în Evul Mediu italienii își numeau producțiile lirice canzoni,iar în Renaștere se utiliza sinonimul parțial ode.
Poetica tradițională definește poezia lirică drept acea formă a creației literare, în care poetul, vorbind în numele său, exprimă viziunile, sentimentele, trăirile și aspirațiile cele mai intime.            Poezia a fost, încă de la începuturile ei, legată de doi factori importanți: figurile de stil, metrica, rimele, tot ceea ce alcătuiește seducția sonoră a cuvântului, muzicalitatea (exterioară) și emoția, sentimentul.

           Ținând cont de istoria conceptului de mai sus, ne punem la un moment dat, firesc, întrebarea: Ce este poezia? În opinia lui Arthur Schopenhauer aceasta reprezintă „arta de a pune în mişcare imaginaţia noastră cu ajutorul cuvintelor”(în Cu privire la estetica poeziei); pentru alții, cum ar fi Teodor Dume, „poezia este lacrima sufletului rostită prin cuvânt”, în timp ce, în viziunea lui Bogdan Petriceicu-Hașdeu  este „căsătoria realităţii cu idealul, în sufletul poetului”.

În evoluția sa, termenul ca atare a suferit modificări ale accepțiilor date, de la “mimesis” (imitație a realului) până la poezia obiectuală. În “Poetica” sa, Aristotel făcea distincția între arta discursului oratoric (de care se ocupa retorica) și arta evocării imaginare, conformă principiului imitației (obiect al poeticii). În consecință, poetica tratează aspectele generale, legate de natura și de funcțiile textului literar (poezie sau proză).

Poeticile diverselor curente literare descind din principiul estetic al “mimesis- ului” aristotelic, fiind realizate ca sisteme de norme proprii operelor literare: metrică și versificație, procedee stilistice legate de vocabular ori de morfosintaxă, dar și principii de estetică, ori chiar de filosofie a textului literar. Poeticile specifice mișcărilor literare sunt concepute astfel încât să normeze, dar și să clarifice, în perspectivă sincronică și diacronică activitatea scriitorilor reprezentativi, pentru fiecare curent literar în parte. De exemplu, “Arta poetică” a lui Boileau este o poetică a clasicismului, tot așa cum “Prefața”  la drama “Cromwell”, de Victor Hugo conține principiile poetice ale romantismului, ce vizează și includerea sentimentului, ca element generator de poeticitate. Romanticii (Novalis, Herder, Fr. Schlegel, Shelley, Wordsworth, V. Hugo, Alfred de Vigny etc.) sunt preocupați de imaginație și de metafora poetică.

 În literatura română, T. Maiorescu, în studiul “O cercetare critică asupra poeziei române la 1867”, sublinia: “ Materialul poetului nu se află în lumea din afară; el se cuprinde numai în conștiința noastră și se compune din imaginile reproduse, ce ni le deșteaptă auzirea cuvintelor poetice”. Maiorescu distinge între “condițiunea materială” (mijloacele și procedeele stilistice) și “condițiunea ideală” (sentimentele, pasiunile și ideile exprimate în arta poetică). Simboliștii, asociind poezia muzicii și semnificației culorilor (prin Verlaine, Mallarme, Rimbaud) aduc schimbări în conținutul termenului de poezie. Simbolismul mizează pe arta sugestiei verbale, opunându-se atât retoricii romantice excesive, cât și impersonalității reci a parnasienilor, obsedați de perfecțiunea formală. Abatele H. Bremond fundamentează conceptul de poezie pură, identificată cu fervoarea rugăciunii,  ca o “formă a extazului”, trăit dincolo de rațiune și de contingent. Teoria poeziei ermetice face distincția între obscuritatea aparentă, rezultat al unei maxime concentrări a limbajului poetic, și obscuritatea (ambiguitatea) de fond, expresie a unui sentiment profund de revelare a lumii (precum în opera ermeticilor P Valery, G. Apollinaire, R Claudel ș.a.).

Condiția poeziei în lume implică și prezența comentariilor asupra ei și, în primul rând, a celor generalizatoare, efectuate din perspectiva unei teorii a genului. Încercarea de a surprinde dimensiunea existențială a poeticului poate însă ușor sfârși într-un paradox, radiația esențelor sale tulburând dreapta țărmurire de apoetic.

           Definită prin analogie cu artele- Horațiu: ut pictura poesis(poezia e ca pictura), Valery: poezia=dans-, raportată la proză- J.Cohen: poezia=antiproză, opusă glumei, prin asentimentul pe care-l produce-C.Bousono: poezia și gluma=aversul și reversul aceleiași medalii, polii opuși ai unei sfere, poezia a fost supusă și operației de descriere, prin compararea cu stilul științei. S-au stabilit astfel câteva deosebiri fundamentale între limbajul poetic și cel matematic, primul stăruind sub semnul particularului, al vrajei și al creației și fiind caracterizat prin ambiguitate infinită și structură muzicală, cel de-al doilea stând sub semnul generalului, al lucidității și al “rutinei”, polisemia și muzicalitatea fiindu-i străine.

Resuscitând puterile limbajului, poezia se situează într-un spațiu densificat de influxuri sonore și valorizat de imaginar. Poezia-eveniment al limbajului- dar și –“artă a semnificării”-( P. Guiraud) nu poate fi redusă doar la un sens sau la o formă, ea fiind însuși actul care le unește. Așa după cum se recunoaște astăzi, marile momente ale artei sunt ambivalente, semnificatul și semnificantul conducând, într-o mișcare fără sfârșit, unul spre celălalt. Sciziunea lor nu este decât o operație pur teoretică. Realitatea poetică infirmă ideea statutului privilegit al unuia dintre cei doi termeni. Eșecul tentativelor de a ignora, evita sau expulza sensul se însoțește de conștiința nobilității formei. Notațiile despre inspirația “lingvistică”, despre predominanța- la începutul actului productiv- a unui ton insistent precedând gândul, novalisiana înțelegere a genialității drept conștiință ritmică, butada mallarmeană, potrivit căreia un sonet nu se face cu idei ci prin vorbe, au reinstaurat, în plan “teoretic”, “drepturile” expresiei.

Consacrare- dar și consumare – înseamnă efortul poetului de a construi “un limbaj în interiorul altui limbaj”(Valery). Deseori, în lirica modernă, actul poetizării înseamnă depersonalizare.“Eveniment nu în fapt ci în limbaj”(H.Friedrich) sau “obiect estetic”(J.Starobinski), poemul se propune și ca o complexă rețea de interrelații. “Încifrare tăcută”sau “arabesc”( Baudelaire, Mallarme, Claude-Edmonde Magny) sunt concepte prin care s-a încercat acoperirea figurilor și a tensiunilor abstracte oferite de poezie, în ultimele ei straturi semantice. Prin pluralitatea semnificațiilor propuse, textul a fost definit și ca palimpsest. Dar poezia nu poate fi decât un palimpsest“contrariat”, ale cărui straturi permit recompunerea, realcătuirea într-o lectură stilistică.

Structură finită dar și structurare dinamică divers modelată în regimuri interpretative diferite, poezia rămâne aceeași în orizontul spațial și temporal, devenind totuși alta mereu.

Îngăduind intrarea în universul său pe multiple căi, parcurgerea a numeroase trasee în căutarea esenței profunde, poezia se revelează, uneori, ca labirint: dacă față de limbajul comun ea constituie haos, pentru cel al inițiaților se dovedește  cosmos, cu legi și tipare proprii.

 

L’apprentissage de la langue française à l’aide de l’audiovisuel

Prof. Chiţă Ortansa-Ilona

Liceul Tehnologic « Iordache Golescu » – Găeşti, Dâmboviţă

 Au cours des dernières années, l’étude des langues vivantes s’est orientée davantage vers la communication. Enseigner le français langue étrangère, c’est apprendre aux élèves à communiquer en français, oralement et par écrit.

L’audiovisuel  comme support d’information est devenu omniprésent dans la vie de nos jeunes apprenants. De ce fait, sa présence est banalisée à leurs yeux au point parfois de subir le flux d’informations qui peut en découler. En revanche, l’un des traits caractéristiques de nos élèves est la curiosité, l’envie de comprendre comment s’organise le monde qui les entoure, quelles sont les règles qui le régissent. Paradoxalement, cette situation n’engendre pas une fréquentation accrue de la presse écrite ou télévisuelle. C’est dans ce contexte qu’apprendre le français avec l’audiovisuel  peut être utile à l’enseignant  afin de manipuler par la déconstruction les images télévisuelles, mais aussi pour faire comprendre à sa classe l’importance que revêtent l’information et les enjeux qui la sous-entendent.

Cette méthode pose toute une série de problèmes propres à enrichir l’enseignement des Lettres. Tout d’abord, concernant la formation à la maîtrise des langages. Quels sont les langages utilisés dans l’audiovisuel? Comment interfèrent-ils les uns avec les autres? Quelle est leur place respective?…

      Dans la relation du français avec d’autres langages (arts plastiques, musique)  l’image doit être considérée comme un discours visuel qui, avec son langage propre, raconte, décrit, argumente, émeut, persuade. Le cinéma, la télévision, la publicité associent le langage visuel, musical et verbal. Ces différentes dimensions sont prises en compte  dans une concertation entre le français, la musique et les arts plastiques.

     La lecture des textes est enfin l’occasion d’initier à l’identification des formes de discours explicatif et argumentatif, au sein de textes à dominante narrative ou descriptive. D’ailleurs les pratiques discursives ont une importance capitale dans le processus d’acquisition d’une langue étrangère, car elles pourraient aider les apprenants à bien  maîtriser les mécanismes de la langue.

D’autre part, cette méthode aide les élèves à prendre conscience des choix éditoriaux qui s’imposent dans la construction d’un JT-Journal Télévisé, Pourquoi faire un choix? Selon quels critères? Dans quel but? Comment faire?  …..

 Cette nouvelle perspective méthodologique nous donne l’occasion d’approfondir l’étude de l’image en fonction de certains objectifs discursifs et communicatifs. Fixe ou mobile, l’image est envisagée alors comme discours: elle raconte et décrit, mais elle a aussi un rôle explicatif ou argumentatif.

            Des enregistrements vidéo (journal télévisé, interview, débats, extraits de film, de feuilletons) permettent d’aborder l’oral dans la globalité de ses constituants (attitude des interlocuteurs, mimiques, gestuelles, intonation etc.). En écoutant le commentaire de documentaires ou d’événements d’actualité, les élèves apprennent à mettre en relation un univers représenté et le texte oral destiné à l’expliciter. Ils s’entraîneront aussi à prendre place dans des échanges dialogués pour rapporter un événement, l’analyser, exprimer un point de vue en respectant les tours de parole et en situant leur intervention par rapport à celle de leur interlocuteur. Ils apprendront peu à peu à maîtriser le discours long pour rendre compte d’une lecture, d’une expérience vécue, pour rapporter différents points de vue sur une question. Ils s’entraînent également à prendre des notes, à des degrés variés de structuration, lors de l’audition d’un exposé ou d’un cours.

En utilisant un moyen d’apprentissage de FLE moderne, c’est une manière d’attirer les élèves pour apprendre le français. L’audiovisuel  comme support d’information est devenu omniprésent dans la vie de nos jeunes apprenants. Ils apprennent plus facilement une langue étrangère à l’aide des méthodes audiovisuelles.

Je peux dire que, pendant mon activité de professeur j’ai essayé d’employer toute sorte de moyens techniques audiovisuels qui, selon moi, sont un puissant stimulent, parce que leur utilisation aura une profonde répercussion sur le psychique  des élèves en transformant, par-ci, par-là, leur pensée et même leur attitude envers l’apprentissage de la langue française.

Les images projetées à l’aide du vidéoprojecteur ou les enregistrements audio maintiennent en éveil l’intérêt des élèves envers les problèmes enseignés, et cela permet de faire appel aux trois formes de la mémoire: visuelle, auditive et motrice.

            Pour que la leçon se déroule d’une manière compréhensible et pour qu’elle soit accessible à tous le élèves, j’ai eu recours à tous les moyens et procédés utilisés dans l’explication du vocabulaire, des problèmes de grammaire qui aideront les élèves à mieux comprendre le texte proposé à étudier. Je rappellerais tout d’abord, tous les genres d’exercices (quelques-uns plus difficiles, d’autres moins difficiles), puis les fiches de travail différentiées, les jeux de rôle, les dialogues dirigés, situationnels,  les micro-conversations, les tests d’évaluation etc., que le professeur devrait employer avec maîtrise, étant conscient de leur rôle dans l’acquisition de la langue française. Les élèves ont toujours été entraînés dans un travail individuel, frontal ou par groupes.

            Cette manière d’entraînement des élèves a presque toujours été pour la plupart d’eux un vrai plaisir, un enchantement sûr, ils étaient heureux de concevoir des phrase entières, de petites idées et de pouvoir parler dans une langue étrangère.

Bibliographie:

LANCIEN, Thierry, De la vidéo à Internet : 80 activités thématiques, 2004, Hachette, Paris.

 

 

PROGRAMA-OPŢIONAL (CDS) LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ

Profesor Ionescu Alina Elena

Liceul Tehnologic Agromontan “Romeo Constantinescu” Vălenii de Munte, Prahova

 

DENUMIREA OPŢIONALULUI: Ecouri literare

TIPUL DE OPŢIONAL:  la niv. Discipl. LIMBA ŞI LITERATURA ROMÂNĂ –   de sine stătător

ARIA CURRICULARĂ Limbă şi comunicare /CLASA aVI-a

DURATA OPŢIONALULUI: 1 an

FRECVENŢA OPŢIONALULUI: 1oră /săptămână

STRUCTURA PROGRAMEI

1. Argumentul
2. Competențe specifice şi conţinuturi asociate

• Valori și atitudini promovate prin acest curs opțional.

1. Sugestii metodologice
2. Modalităţi de evaluare
3. Standarde curriculare de performanţă
4. Argumentul

Cursul opţional  Ecouri literare este destinat elevilor din clasa aVI-a B. A fost gândit ca un opţional se de desfăşoară pe parcursul unui an şcolar, include un buget de timp de 36 de ore pe an –o oră pe săptămână, însă structura cursului permite organizarea flexibilă a timpului de învăţare şi include o soluţie pentru problemele cu care se confruntă elevii din ciclul gimnazial în ceea ce priveşte lectura şi comunicarea. Promovând gândirea creativă, folosirea diverselor modalităţi de comunicare în situaţii reale, ajutăm copilul în a-şi forma o cultură comunicaţională şi literară care să îl ajute să înţeleagă lumea, să comunice şi să interacţioneze cu semenii, să fie sensibil la frumosul din natură şi cel creat de om, formându-şi şi consolidându-şi o scară justă de valori.

Comunicarea este esenţială pentru om şi de aceea am propus ca temă de studiu pentru acest opţional. Am avut în vedere la elaborarea acestei programe atât însuşirea unor noţiuni teoretice de bază, cât şi/sau mai ales, aspecte practice, atractive. Am încercat să îi fac să înţeleagă opera literară ca pe o comunicare a unor gânduri, trăiri, sentimente, ca pe o posibilitate de a cunoaşte, de a simţi, de a valoriza.

Ora de opţional nu va insista pe repere teoretice, ci va folosi ca punct de plecare aceste repere, având în vedere exersarea comunicării sub forma unor exerciţii variate, gradate de la simplu la complex, astfel încât fiecare elev să  poată utiliza cunoştinţele însuşite în anii anteriori la orele de limba şi literatura română.  Aceste cunoştinţe nu se referă numai la noţiunile de teorie literară, dar şi la toate compartimentele limbii (vocabular, fonetică, morfologie, sintaxă), aflate ân interdependenţă.

Principii fundamentale

Principiile fundamentale care au orientat elaborarea programei sunt:

• Principiul relevanței, comp. și conținut. fiind corelate cu nevoile reale și imediate ale elevilor;
• Principiul diversificării, strategiile, ofertele și situațiile de învățare sunt diversificate și adaptate grupului de elevi;
• Principiul transferulului, prin realizarea de conexiuni între textele studiate și viața cotidiană.

1. Competențe specifice şi conţinuturi
2. Dezoltarea interesului pentru lectură

Competenţe specifice	Conținuturi asociate
1.1 Citirea unor texte diferite care abordează problematica abilităţilor de viaţă 1.2 Identificarea rolului lecturii în dezvoltarea personală	Texte literare şi nonliterare Sensul global al textelo Lectura experienţială Lectura de identificare Dezvoltarea personală

2. Dezvoltarea capacităţii de a comunica observaţiile, gândurile, stările sufleteşti în relaţie cu viaţa şi ambianţa socio-culturală

Competenţe specifice	Conținuturi asociate
2.1        Observarea şi exprimarea opiniei faţă de comportamentul  şi atitudinile personajelor literare/ în vederea identificării abilităţii de viaţă absente sau dobândite     2.2.Transpunerea unor opere literare în alte registre artistice	Abilităţi de viaţă: abilităţi de comunicare, abilităţi sociale, abilităţi de management al învăţării şi informaţiilor, abilităţi de autoconoaştere, abilităţi de autoîngrijire, abilităţi cognitive Mesajul textelor Comportament, atitudini Abilităţi practice/Comportamentul Personaj litarar, persoană

CONŢINUTURILE  ÎNVĂŢĂRII

1. Cartea, cel mai bun prieten

• Prezentarea opţionalului
• Comunicarea nonverbal  /Comunicarea verbal+ orală+ scrisă
• Comunicarea paraverbală

• Exerciţii / Jocuri de rol /Brainstorming/reclama unui produs
• Realizarea unui afiş publicitar / Reclama unui produs
• Realizarea unui interviu real / Jocuri de rol

• Ce este cartea?

• Caracteristicile cărţii / Cum ne purtăm cu cartea?
• Biblioteca-o casă prietenoasă / Întocmirea unei minibiblioteci în sala de clasă

• Ce cărţi citim?

• Tipuri de cărţi / Cum întocmim o fiţă de lectură?
• Fişa de lectură.Redactarea unei fişe de lectură

• Eseu:  Cartea –oglinda sufletului

2. Epic şi liric

• Textul narativ
• Textul liric lectura/ găsirea unor cuvinte cheie /descifrarea mesajului textului

• Din fotoliul autorului
• Învăţăm să citim, să înţelegem şă să recităm o poezie / Pixuri în pahar
• Recital de poezie

• Textul informative textul /Explicativ /Datini şi obiceiuri de iarnă

3. Copiii din opera lui Caragiale

• Textul scenic sau dialogal conventional /Lectura /descifrarea mesajului textului
• Atelier de lucru

4. Copii şi destine

• Afişul şi invitaţia la film /ecranizarea operei / vizionare comentare
• Mirifica lume a copilăriei/ compunere colaj/

• Autor, narrator, personaj, timpul şi locul, modalităţi de expunere,
• Compunere / Colaj / Punerea în scenă a unor fragmente din operă

5. Poveşti la gura sobei Păcală a lui Creangă şi cel al lui Slavici

• Alegerea costumului de scenă astfel încât să reprezinte pers. / comunicare nonverbală
• Replicile/comunicare verbală şi paraverbală, analiza lexicului utilizat/ snoava, specie a litaraturii populare.- punerea în scenă
• Textul argumentativ /Proverbe, zicători, ghicitori
• Textul scenic sau dialogat/ conversational

6. Să povestim timpul care a trecut…

• Expunerea produselor activităţii
• Înmânarea diplomelor de absolvirec a cursului de opţional
• Valori și atitudini
• Cultivarea interesului pentru lectură și a plăcerii de a citi
• Asumarea unui set de valori personale care să confere identitate persoanei
• Dezvoltarea gândirii critice, flexibile și prospective
• Cultivarea interesului pentru învățarea pe parcursul întregii vieți ca expresie a dezvoltării durabile
• Valorizarea creativității ca resursă pentru dezvoltarea personală și comunitară
• Acceptarea diversității etnice, sociale, culturale, religioase, de opțiune etc.
• Acceptarea dialogului și a comunicării interculturale

1. Sugestii metodologice

Programa oferă posibilitatea organizării flexibile a învățării într-un număr variabil de lecții. Se recomandă ca textele literare și nonliterare selectate în vederea dezvoltării competențelor generale vizate de prezenta programă să fie legate tematic de problema abilităților de viață.

Textele literare vor fi selectate atât din literatura română, cât și din literatura universal de preferinţă legate thematic de cele literare şi aflate în strânsă legătură cu categoria de vârstă din care fac parte elevii. Textele literare și cele nonliterare, piesele de teatru și filmele vor fi selectate astfel încât să abordeze din categoriile de abilități de comunicare.

Activitățile de predare-învățare-evaluare se vor desfășura în unități de timp de două ore, ceea ce implică structurarea conținuturilor pentru o abordare logică și coerentă în cadrul unor scenarii didactice atractive, dinamice, care să îmbine activitatea individuală și frontală cu cea în perechi sau în grup. Scenariile didactice trebuie să fie structurate după modelul: evocare (intrare în temă, actualizarea cunoștințelor), realizarea sensului (predarea-învățarea de noi cunoștințe), reflecție și extindere. Rolul central în procesul de predare-învățare îl are dezvoltarea curiozității elevilor asupra posibilităților diverse de exprimare a propriilor gânduri și sentim., dar și asupra universului textului.

1. Modalităţi de evaluare

Evaluarea se va realiza, de regulă, prin metode complementare (observarea sistematică a comportamentului, interviul, portofoliul, autoevaluarea, jurnalul de lectură, proiectul etc.) care permit evaluarea reacțiilor, a învățării și a comportamentului elevilor.

 

 

1. Standarde curriculare de performanţă

Competenţe specifice

Standarde minime

Dezoltarea interesului pentru lectură                 Dezvoltarea capacităţii de a comunica observaţiile, gândurile, stările sufleteşti în relaţie cu viaţa şi ambianţa socio-culturală

S1. Să realizeze fişe de lectură, după modelul din caietul de notiţe, pentru cel puţin o peră studiată. S2. Să îşi exprime pertinent, prin cel puţin un argument pro şi unul contra, opinia în legătură cu o opera studiată utilizând comunicarea orală S3. Să lectureze expresiv un text dat citind pe roluri şă intrând în pielea personajului. S4. Să transforme o descriere obiectivă într-o descriere subiectivă introducând cel puţin două figure de stil, utilizând informaţiile din portofoliu. S5. Să realizeze un colaj care să ilustreze clar mesajul unei opere literare, folosind imagini şi texte decupate. S6. Să îşi exprime un gând, un semntiment în cel puţin  două moduri diferite prin transpunerea unui text scris cu ajutorul gesturilor într-o comunicare nonverbal S7. Să recite o poezie sau doar un fragment, cu intonaţia adecvată, arătând astfel că a înţeles mesajul textului. S8. Să evidenţieze cel puţin două diferenţe între o operă literară şi ecranizarea ei, având la dispoyiţie notiţele din caiet.

 

BIBLIOGRAFIE:

*Berdescu, G. 1973: ,,Ortografia în şcoală”,E.D.P.,Bucureşti;

*Constantinescu, Maria: 1996,,Capcanele ortografiei”,E.D.P., Bucureşti;

*Şerdean, Ioan1993: ,,Metodica predării limbii române”, E.D.P., Bucureşti;

*Opere ale scriilor romani și străini: Mihai Eminescu, I.L.Caragiale, I.Slavici, I.Creangă

 

 

ASSESSING LANGUAGE TEACHING METHODS

Prof. Ene Irina Antoaneta

Școala Gimnazială ,,Iancului”, București

Teaching a new language either as a second or foreign language has always been a deep concern for language teachers for centuries. It is for this reason that the human beings have always been in quest of teaching a foreign language more fluently in a shorter time. This quest dates back up to the time when Latin was spoken.

Language teachers have constantly been in an endless discussion about which language teaching method they should use in their classes. Another issue of discussion is if a certain language method is superior to the others.

Before a teacher puts one method into practice, he/she always needs to consider his/her students, the conditions of instructions, and the broader sociocultural context, because a particular method cannot always be a prescription for success for everyone. One method that works well with a certain group of students may not be suitable for some others. It is for this reason that some argue there is no right method for everyone. The most important thing that each teacher should always bear in mind is that each method has its own strengths and weaknesses and that learners are so versatile and can learn well sometimes despite a given method in a given context.

The aim of my survey was to identify the importance of foreign language teaching methods in the process of learning a foreign language and to discover which of the methods that I have used with my students are the most efficient for learning a foreign language. The emphasis was on the most efficient activities and also “loved” by students, because I have to admit that not all of them are popular among students.

The survey was based mainly on some tests but also on oral and written activities. The tests were applied to about 80 students from 6^th, 7^th and 8^th grades during the school year 2012-2013. There were three sets of tests: at the beginning of the school year, in the middle of the school year and at the end of the school year. As I said before the tests were applied to 80 students, 40 of them were 6^th graders, 25 were 7^th graders and 15 were from the 8^th grade. There were 42 boys and 38 girls aged between 12 and 14/ 15 years old. I have chosen this category of students because I was their teacher since they were in the 5^th grade and this way I could observe their progress, their good and also bad points.

Through this survey I intended to identify the advantages and disadvantages of both traditional and modern methods and to find out if these methods have a positive effect on the process of teaching and increase the students’ involvement in the process of teaching and learning.At the beginning of the school year the students were given a diagnostic test to identify their difficulties, gaps in their knowledge and of course their level of knowledge. Most of the tests were designed so as to check listening skills, reading comprehension, vocabulary, grammar and writing skills and they were based on what they studied in the previous year.

After these tests all the students were asked to offer me suggestions about the kind of

activities they want to do during the English classes. Most of them answered that they wanted to work in groups, to do projects and they also suggested me to use the video-projector more often. The activities they don’t like are taking tests and writing compositions or essays.

As obvious, the results were very poor and the students encountered a lot of difficulties. Some of the most frequent problems were:

The 6^th graders had problems with formulating correct wh-questions, completing the gaps with the right tense of the verb and with writing a postcard.

The 7^th graders encountered the same grammar problems and some of them had difficulties in writing an informal letter.

The 8^th graders had also problems with the tenses of the verb, with choosing the right modal verb, with paraphrasing and some of them with writing an informal letter.

After these tests I had to take some measures, to reconsider and improve my methods of teaching and use as much as possible modern methods. That is why I have tried to combine specific activities for each method, so I did a great deal of speaking activities (games, interviews, role-play); I did not explain grammar and lexis deductively and I tried to involve my students too through miming activities or other aids so as to guide the students to the meaning and the appropriate usage. The students listened for gist as well as for details in different exercises; I practised reading for understanding and writing activities in very attractive and suitable forms for each class. Instead of glossaries, I used flashcards to introduce the new vocabulary and sometimes the students had the possibility to create their own flashcards. They also worked in their activity books, they did a large number of matching and gap-filling exercises, guessing games and dialogues. The students worked in pairs and groups and they did a lot of creative activities, such as crosswords, picture-stories or different kinds of projects. Doing all these activities helped students to improve not only their level of knowledge, but also their results as you can see from the tables below.

They were given another set of tests in the middle of the school year, in the second semester, and the results have improved. For the 6^th grade and the 7^th grade I have used the tests from the Teacher’s book 6 (Achim et al., 1997) and Teacher’s book 7 (Achim et al., 1998)

Apart from these sets of tests (the initial tests and the tests from the second semester) the students were also given a test after every three units or whenever the teacher felt the need to assess something. I have created them taking into consideration the problems I have identified and the students’ needs. They represent means of assessing not only the students’ knowledge, but also the activities and the methods I have used in the teaching process.

The most important thing is that the students have improved their results from the beginning until the end of the school year and this was possible because of the modern methods that I have used in the process of teaching.

 

 

METODE ȘI TEHNICI MODERNE DE STIMULARE A CREATIVITĂȚII

 

Prof. Bleorțu Ligia,

Șc. Gim. Ion Creangă, Suceava

 

        În contextul profundelor transformãri ce au loc în societatea româneascã si a cerintei de integrare a ei în ansamblul structural al lumii contemporane în care nevoia de resurse naturale devine tot mai acutã, una din multiplele solutii spre care se înclinã este valorificarea într-o mare masurã a potentialului creativ al individului.

Creativitatea, fiind dimensiunea principală a omului contemporan trebuie să constituie o problemă centrală a şcolii. Pentru a dezvolta capacităţile creatoare ale elevilor, cadrele didactice trebuie să cunoască în primul rând trăsăturile comportamentului creator, care se referă la nivelul de inteligenţă generală, gândirea divergentă, fluenţa gândirii, receptivitatea faţă de probleme, spiritul de observare, imaginaţia creatoare, originalitatea, capacitatea combinatorie, perseverenţa, iniţiativa, nonconformismul în idei.

Creativitatea este un proces complex, care angajează întreaga personalitate a elevului, ce urmează a fi dezvoltată pe diferite căi, atât în procesul de învăţământ cât şi în cadrul activităţilor extraşcolare. Şcoala, definită prin atribute ca accesibilitate, creativitate, flexibilitate si continuitate, reprezintă principalul factor care poate contribui decisiv la valorificarea creativităţii potenţiale a elevilor, la stimularea înclinaţiilor lor creative si de educare a creativităţii.

Strategia pentru o predare creativă în scoală reprezintă organizarea proiectivă a unei înlănţuiri de situaţii educaţionale prin parcurgerea cărora elevul dobândeşte cunoştinţe noi, priceperi, deprinderi si competenţe. Încurajarea elevilor să înveţe dincolo de a memora şi a utiliza niveluri mai profunde de gândire şi sprijinirea cadrelor didactice în aplicarea strategiilor de predare creativă sunt benefice atât cadrelor didactice cât şi elevilor.

Învăţarea interactiv-creativă este o forma specială a învăţării şcolare, apărută din necesitatea ţinerii pasului şcolii cu noile transformări existente şi preconizate, în societatea contemporana.

Stimularea creativităţii în şcoală presupune favorizarea unui mediu de învăţare interactiv. Învăţarea prin cooperarea asigură dezvoltarea unui câmp de relaţii optime manifestării creatoare şi active a elevului în clasă. Lecţia de predare – învăţare devine astfel “o aventură a cunoaşterii” în care copilul participă activ, după puterile proprii, întâlnind probleme şi situaţii dificile, examinându-le şi descoperind soluţii plauzibile.

Metodele de stimulare  a creativităţii, pot fi definite  ca un sistem de  procedee specifice, polivalente, orientate spre dezvoltarea  mentală a elevului, prin oferirea de oportunităţi pentru a încerca idei noi, modalităţi noi de gândire si de rezolvare a problemelor. Cele mai cunoscute și folosite metode sunt cele de rezolvare de probleme prin stimularea creativităţii.

1. Brainstorming

        Cea mai populară metodă creativă are la bază ideea că „Nimic nu se critică, nimic nu se şterge, fără atitudini sau prejudecăţi, cât mai multe idei!”

        Metoda are drept scop emiterea unui număr cât mai mare de soluţii, de idei, privind modul de rezolvare a unei probleme, în speranţa că, prin combinarea lor se va obţine soluţia optimă. Calea de obţinere a acestor idei este aceea a stimulării creativităţii în cadrul grupului, într-o atmosferă lipsită de critică, neinhibatoare, rezultat al amânării momentului evaluării.

       Brainstorming-ul se desfăşoară în cadrul unui grup nu foarte mare (maxim 30 de persoane), de preferinţă eterogen din punct de vedere al pregătirii, sub coordonarea unui moderator, care îndeplineşte rolul atât de animator cât şi de mediator. Durata optimă este de 20–45 de minute. Avantajele utilizării metodei brainstorming sunt multiple:

–           obţinerea rapidă şi uşoară a ideilor noi şi a soluţiilor rezolvatoare;

–           stimulează participarea activă;

–           dezvoltă creativitatea, spontaneitatea, încrederea în sine prin procesul evaluării amânate;

–           dezvoltă abilitatea de a lucra în echipă.

1. Starbursting (Explozia stelară)

Starbursting (eng. “star” = stea; eng. ”burst” = a exploda), este o metodă de dezvoltare a creativităţii similară brainstormingului. Începe din centrul conceptului şi se împrăştie în afară, cu întrebări, asemeni exploziei stelare.

Se scrie ideea sau problema pe o foaie de hârtie şi se înşiră cât mai multe întrebări care au legătură cu ea. Un bun punct de plecare îl constituie cele de tipul: Ce?, Cine?, Unde?, De ce?, Când?. Lista de întrebări iniţiale poate genera altele, neaşteptate, care cer şi o mai mare concentrare. Etapele realizării  metodei  sunt urmatoarele:

• propunerea unei probleme;
• colectivul se poate organiza în grupuri preferenţiale;
• grupurile lucrează pentru a elabora o listă cu cât mai multe întrebări şi cât mai diverse;
• comunicarea rezultatelor muncii de grup;
• evidenţierea celor mai interesante întrebări şi aprecierea muncii în echipă.

III. Tehnica 6 / 3 / 5

Tehnica 6/3/5 este asemănătoare brainstorming-ului. Ideile noi însă se scriu pe foile de hârtie care circulă între participanţi, şi de aceea se mai numeşte şi metoda brainwriting. Tehnica se numeşte 6/3/5 pentru că există:

• 6 membri în grupul de lucru, care notează pe o foaie de hârtie câte 3 soluţii fiecare, la o problemă dată, timp de 5 minute (însumând 108 răspunsuri, în 30 de minute, în fiecare grup)

Etapele metodei 6/3/5:

Împărţirea clasei în grupe a câte 6 membri fiecare.

• Elevii primesc fiecare câte o foaie de hârtie împărţită în trei coloane;
• Fiecare dintre cei 6 participanţi DIN GRUP  trebuie sa  noteze pe o foaie, 3 soluţii în tabelul cu 3 coloane, într-un timp maxim de 5 minute. Foile migrează apoi de la stânga spre dreapta până ajung la posesorul iniţial. Cel care a primit foaia colegului din stânga, citeşte soluţiile deja notate şi încearcă să le modifice în sens creativ, prin formulări noi, adaptându-le, îmbunătăţindu-le şi reconstruindu-le continuu.
• Analiza soluţiilor şi reţinerea celor mai bune.Se discută şi se apreciază rezultatele

Avantajele aplicării tehnicii 6/3/5 sunt următoarele:

• oferă elevilor mai puţin comunicativi posibilitatea de a se exprima
• similar brainstorming-ului, stimulează construcţia de „idei pe idei”
• încurajează solidaritatea în grup şi competiţia între grupuri,
• are caracter formativ-educativ, dezvoltând atât spiritul de echipă cât şi procesele psihice superioare

1. Metoda Philips 6 / 6

Metoda Philips 6/6 a fost elaborată de către profesorul de literatură J. Donald Philips (de unde provine şi numele) care a testat-o la Universitatea din Michigan. Este similară brainstorming-ului şi tehnicii 6/3/5, însă se individualizează prin limitarea discuţiei celor 6 participanţi la 6 minute. Acest fapt are ca scop intensificarea producţiei creative, ca şi în cazul tehnicii 6/3/5.

Etapele metodei Philips 6/6

–      Constituirea grupurilor de câte 6 (4 membri + 1 secretar + 1 conducător de   grup). Secretarul fiecărui grup are în plus, sarcina de a consemna ideile colegilor. Conducătorul este cel care dirijează dezbaterea în cadrul grupului şi prezintă concluziile.

–      Stabilirea temei ce urmează a fi dezbătută  de către  fiecare grup şi motivarea importanţei acesteia.

–     Desfăşurarea discuţiilor  în cadrul grupului, timp de 6 minute. Acestea pot fi libere, în sensul că fiecare membru propune un răspuns şi la sfârşit se reţin ideile cele mai importante sau pot fi discuţii progresive în care fiecare participant expune în cadrul grupului său o variantă care e analizată .

–      Colectarea soluţiilor elaborate, Conducătorii fiecărui grup expun ideile la care au ajuns sau ele sunt predate în scris coordonatorului colectivului (profesorului).

–      Discuţia colectivă este urmată de decizia colectivă în ceea ce priveşte soluţia finală, pe baza ierarhizării variantelor pe tablă. Dezbaterea în plen este reuniunea propriu-zisă şi debutează cu expunerile liderilor; intervenţiile sunt libere; se realizează selecţia şi ierarhizarea soluţiilor.

–     Încheirea discuţiei se face în urma prezentării din partea profesorului a concluziilor privind participarea la desfăşurarea activităţii şi a eficienţei demersurilor întreprinse. Evaluarea generală a ideilor este realizată de către profesor; el sintetizează informaţiile şi susţine motivaţional interacţiunea participanţilor.

Avantajele metodei Philips 6/6

• sunt similare braistorming-ului şi tehnicii 6/3/5, în ceea ce priveşte facilitarea comunicării, obţinerea într-un timp scurt a numeroase idei, prin intensificarea demersului creativ şi prin stimularea imaginaţiei tuturor participanţilor.
• permite întărirea coeziunii grupului şi angajează elevii/studenţii în (auto)evaluare.
• cooperarea din interiorul echipei se îmbină cu competiţia dintre grupuri.

Dezavantajele apar atunci când numărul elevilor nu este multiplu de 6 şi mai pot fi create de limita de timp impusă, de 6 minute.

Şcoala trebuie  să stimuleze exprimarea potenţialului creativ al fiecărui copil, să încurajeze iniţiativele lui, ingeniozitatea şi curiozitatea, să favorizeze stabilirea unor  relaţii, să ofere ocazii  elevului de a lua singur decizii şi să stimuleze încrederea în sine, într-o atmosferă de comunicare liberă. Învăţământul modern preconizează o metodologie axată pe acţiune,  deci pe  promovarea metodelor interactive care să solicite mecanismele gândirii, ale inteligenţei, ale imaginaţiei şi creativităţii. Activ este elevul care – depune efort de reflecţie personală, interioară şi abstractă, care întreprinde o acţiune mintală de căutare, de cercetare şi redescoperire a adevărurilor, de elaborarea a noilor cunoştinţe.

Bibliografie:

1. Cosmovici Andrei, Luminiţa Iacob (1999), Psihologie şcolară, Editura Polirom, Iaşi
2. Sălăvăstru Dorina (2004), Psihologia educaţiei, Editura Polirom, Iaşi
3. Nicola, I., 2003,Tratat de pedagogie şcolară, Ed. Aramis, Bucureşti,
4. Macavei, E., 2001, Pedagogie, Teoria educaţiei vol. I, Ed. Aramis, Bucureşti,
5. Stoica, A., 1983, Creativitatea elevilor, Ed. Didactică şi Pedagogică, Bucureşti,

 

 

RECEPTAREA ȘI INTERPRETAREA TEXTULUI LITERAR

 LA CLASELE PRIMARE

 

Prof. înv. Pr. Mariș Ioana

Școala Gimnazială Lunca Bradului, jud. Mureș

 

Programele școlare actuale, noul curriculum, propun o schimbare de viziune, schimbare ce se reflectă și în studiul literaturii. Noua abordare curriculară mută accentul de pe cunoștințele despre literatură, despre anumite texte, pe formarea unor competențe de comunicare de comprehensiune având ca sprijin textele literare dar și pe cele nonliterare. Astfel lectura este privită atât ca act de cunoaștere, cât și ca act de comunicare (lectura însemnând dialog al cititorului cu textul) orietată prioritar spre ceea ce în didactica de specialitate, se numește reading for meaning (a citi pentru a înțelege).

Nu trebuie să confundăm termenii ”lectură” cu ”citit” cum altfel nu e putem pune egal între ”scris” și ”scriere”. Pentru a-și forma capacitatea de lectură, micul școlar trebuie mai întâi să-și însușească tehnica cititului (process parcurs în clasa I și consolidat în cls a II-a), care vizează descifrarea/decodarea sunetelor/literelor, silabei, cuvântului și enunțului. Odată bine însușit cititul, se trece la următoarea etapă care vizează dezvoltarea unor procese cognitive mult mai complexe, ce permit receptarea de text, orientarea elevilor în textul citit și învățarea instrumentelor muncii cu cartea. Pentru ca aceste instrumente să fie cu adevărat operante, cel care le posedă trebuie să le poată utiliza în condițiile extrem de diferite pe care le oferă o operă tipărită, dat fiind marea diversitate de genuri și specii literare. În clasele primare, elevii nu operează cu noțiuni de teoria literaturii dar operează cu elementele lecturii explicative, deci cu instrumente ale muncii cu cartea, pe texte extreme de variate. Modul de abordare a textelor citite, în funcție de specificul lor, nu constă în metoda folosită, care rămâne aceeași, lectura explicativă, ci în ponderea diferită pe care o vor avea diferitele component ale lecturii explicative.

Lectura explicativă este o îmbinare a lecturii cu explicațiile necesare pentru a descifra tainele cuprinse în diversele texte literare sau nonliterare, fiind o analiză literară adaptată nivelului capacitățiilor intelectuale ale elevilor. Folosind lectura explicativă ajutăm elevii să pătrundă în univesul textului literar, unde îi vor descoperi părțile componete, modul lor de articulare, valorile de natură intelectuală, estetică, morală, raportându-l la experiența lor de viață. Așadar, citirea explicativă vizează atât analiza fondului cât și analiza formei unui text literar (idei, sentimente). În abordarea unui text elevul trebuie să descopere și să cunoască raportul dintre autor și realitatea pe care o exprimă, precum și modalitățile specific de a înfățișa această realitate. Încă din clasele primare, elevii trebuie obișnuiți cu o anumită metodologie în analiza și comentarea unui text literar. Mai întâi elevii vor identifica conținutul de idei, sentimente apoi modalitățile de exprimare a acestui conținut. Investigarea unui text necesită răspunsul la două întrebări: ”Ce exprimă, ce înfățișează autorul în opera respectivă? Cum, prin ce mijloace exprimă acest conținut?  Răspunsurile la aceste două întrebări nu se formulează, însă, în mod succesiv, ci – mai degrabă – simultan.” ( I. Șerdean, Didactica limbii și literaturii române în învățământul primar, edit. Corint, 2006, p. 16).

Indiferent de tipul textelor abordate, de genul sau specia din care face parte textul respectiv, angajarea elevului în lectură presupune ”activarea unor structuri cognitive și afective complexe, precum și desfășurarea unor procese de mare diversitate” (A. Pamfil, Limba și literatura română în școala primară – Structuri didactice deschise, edit. Paralela 45, 2009, p. 208).

Toate manualele de Didactica limbii și literaturii române la ciclul primar, prezintă drept principală metodă de abordare a textelor literare – Lectura explicativă. Diferența observată la unii didacticieni constă în modul de abordare a principalelor componente specifice lecturii explicative, ordinea  în care sunt abordate, mijloacele, tehnicile și procedeele utilizate în cadrul acestor activități.

În manualele de Limba și literatura română, precum și în cărțile de lectură pentru ciclul primar, predomină textele care aparțin genului epic, texte îndrăgite de către elevi deoarece acestea înfățișează aspect din viața copiilor, adulților, momente din trecutul patriei etc. Trebuie subliniat că integrarea textelor în cadrul orelor de Limba și literatura română și nu numai, urmărește nu doar simpla cunoaștere a unor opera literare, sau scriitori consacrați cât mai ales folosirea acestor texte drept suport în formarea competențelor de comunicare, atât cunoașterea unor norme ale limbii, cât și aplicarea lor în construcția comunicării.

 În continuare voi prezenta succinct câteva sugestii metodice de cunoaștere a textului narativ.

Vasile Molan, în lucrarea ”Didactica disciplinelor Comunicare în limba română și Limba și literatura română din învățământul primar”, edit. Miniped, București, 2016, prezintă următoarele etape ale lecției de Limba și literatura română la clasa a II, în care se predă un text narativ:

1. Trezirea interesului elevilor pentru citirea textului și motivarea pentru învățare;
2. Citirea textului de către elevi, în șoaptă sau în gând;
3. Întrebări în legătură cu textul prin care verificăm dacă citirea a fost conștientă;
4. Exersarea actului citirii, process care antrenează cât mai mulți elevi;
5. Formularea răspunsurilor la întrebările din manual (oral sau în scris);
6. Citirea textului pe fragmente logice și explicarea cuvintelor și a expresiilor;
7. Formularea de întrebări și răspunsuri pentru fiecare fragment;
8. Povestirea orală a textului;
9. Citirea model a profesorului;
10. Citirea după model;
11. Citirea selectivă;
12. Exerciții de cultivare a limbii române;
13. Discuții despre abilitățile formate.

Etapele unei lecții la clasa a II-a când avem de abordat un text liric:

1. Trezirea interesului elevilor pentru citirea textului și motivarea pentru învățare;
2. Citirea poeziei de către elevi, în șoaptă sau în gând;
3. Întrebări în legătură cu textul prin care verificăm dacă citirea a fost conștientă;
4. Exersarea actului citirii, process care antrenează cât mai mulți elevi;
5. Citirea poeziei pe stofe;
6. Decodarea textului;
7. Citirea model a profesorului;
8. Citirea după model;
9. Formularea răspunsurilor la întrebările din manual (oral sau în scris);
10. Memorarea și recitarea unor strofe;
11. Exerciții de cultivare a limbii române corecte;
12. Evidențierea acumulărilor în lecție.

            În clasele a III-a și a IV-a, etapele de cunoaștere ale textului narativ au câteva elemente specifice impuse de particularitățile de vârstă ale elevilor și de obiectivele urmărite. Asfel, după etapa de formare și consolidare a deprinderilor de citire urmează citirea explicativă a textului cu următoarele subetape:

• citirea textului pe fragmente logice;
• explicarea cuvintelor și a expresiilor noi din fiecare fragment;
• folosirea lor în structure noi;
• povestirea fragmentului;
• stabilirea ideii principale pentru fiecare fragment;
• întocmirea planului de idei;
• povestirea textului după planul de idei.

Un alt element specific claselor a III-a și în special a IV-a este redactarea unor texte plecând de la textul studiat.

După Corneliu Crăciun, (Metodica predării limbii române în învățământul primar, edit Emia, 2009) etapele desfășurării unei lecții de citire explicativă sunt:

• Pregătirea elevilor pentru interpretarea textului;
• Receptarea textului;
• citirea în gând,
• citirea model,
• citirea după model,
• identificarea și explicarea cuvintelor/expresiilor noi
• lectura explicativă cu întrebări legate de text, personaje, autor, acțiune, conținutul textului, delimitarea textului pe fragmente, analiza lor, formularea ideilor principale , povestirea textului pe baza planului de idei
• Citirea de încheiere, discuții creatoare.

Alina Pamfil, în lucrarea ”Limba și literatura română în școala primară – perspective complementare” (2009, Paralela 45, p. 208) prezintă procesele lecturii sub trei aspecte:

1. nivelul înțelegerii/comprehensiunii textului – vizând conținutul textului;
2. nivelul analizei de text – strategii focalizate asupra formei textului;
3. nivelul interpretării textului – semnificația textului.

Pentru o mai bună înțelegere și orientare a procesului de receptare în funcție de genurile epic și liric extrem de eficient este tabelul prezentat în aceeași lucrare aparținând Alinei Pamfil, pag. 209.

PROCESE	ÎNTREBĂRI SPECIFICE
	TEXT EPIC	TEXT LIRIC
ÎNȚELEGERE Ce spune textul?	Care sunt întâmplările? Care sunt personajele? Care sunt spațiul și timpul acțiunii?	Ce sentimente, stări, gânduri, locuri exprimă/redă poezia?
ANALIZĂ Cum spune textul?	Cum este compus textul? Ce povestește la început, apoi, după aceea…? Cum apare personajul la început, apoi, după aceea? Ce face el? Ce spune? Cum sunt reprezentate locurile prin care trece?	Cum este compus textul (strofe, tablouri)? Cum sunt redate sentimentele, gândurile, stările? Prin ce imagini, cuvinte,  expresii?
INTERPRETARE Despăre ce vorbește textul?	Care este semnificația întâmplărilor? Ce ne spune el despre lume și  despre oameni?	Care este semnificația imaginilor și/sau a tabloului pe care îl compun? Ce ne spun ele nou, neobișnuit despre locuri/anotimpuri/ființe/ stări etc.?

Alina Pamfil propune un traseu didactic complet, care abordat corect, creativ și cu perseverență va forma la elevi capacități și comportamente specifice ”cititorului autonom”.

Comprehensiunea, analiza și interpretarea textului literar trebuie să înceapă cu o serie de activități preliminare – prelectura. În această etapă, sunt propuse activități consacrate vocabularului. Învățătorul selectează acele cuvinte ce condiționează înțelegerea textului și le va clarifica în rețele lexicale (constelația, harta lexicală, câmpuri lexicale, familii lexicale) sau separat, urmând ca lămurirea celorlalte cuvinte necunoscute să o facă elevii mai târziu (cu ajutorul dicționarului, deduceri din context, etc.). Alături de exercițiile consacrate lexicului, tot în etapa de prelectură se recomandă trezirea interesului pentru lectura acelui text, conturarea unui orizont de așteptare. În acest sens, putem deschide discuții pornind de la titlul textului, o imagine sugestivă din text, de la un personaj anume sau coperta cărții, plecând de la câteva cuvinte-cheie sau chiar un mic fragment din textul ce urmeaă a fi studiat,  etc. Discuțiile pot fi orale sau în scris,  pot genera construirea unor mici povestiri, realizarea unor desene, colaje, lăsând cât mai liberă imaginația elevilor.

Receptarea textului presupune un șir de activități specifice care debutează cu prima lectură, urmată de prima relectură și exerciții de înțelegere a textului, apoi alte relecturi cu scopul de a analiza și interpreta textul.

Prima lectură, denumită și ”lectura inocentă”, ”naivă” sau ”lectura de gradul I”, realizată de către micii cititori (în gând, sau cu voce tare), în ritm propriu sau lectura model realizată de învățător, permit o primă ”traversare a lumii textului, o traversare ce implică, deopotrivă, rațional și emoțional” (A. Pamfil, p. 212). Această primă lectură oferă învățătorului posibilitatea de a verifica gradul de înțelegere a textului de către micul cititor și valorifică reacțiile emoționale pe care le-a provocat textul.

În funcție de finalitățile lecturii dar și de nivelul lectorilor, învățătorul poate alege o primă lectură continuă sau una pe fragmente logice – ”lectura anticipativă/predictivă”. Tehnica lecturii anticipative a textului epic propusă de către Alina Pamfil este următoarea:

• învățătorul împarte textul în fragmente, ținând cont de momentele textului – imediat după intrigă, înainte de punctul culminant, înainte de deznodământ;
• învățătorul citește primul fragment, cere elevilor să-l repovestească, apoi formulează întrebarea ” Ce credeți că se va întâmpla în continuare? , Ce spune/ face personajul X?”;
• elevii formulează răspunsuri pe care învățătorul le notează fie pe o foaie să vadă toți elevii fie în caietul personal;
• se procedează la fel până la epuizarea tuturor fragmentelor textului ales;
• activitatea se încheie cu o relectură și repovestirea integrală a textului însoțită de discuții pe marginea predicțiilor formulate de către elevi.

            Lectura predictivă a textului liric presupune ilustrarea prin desen a unui text literar. Textul liric va fi citit de către învățător pe fragmente, de 2-3 ori fiecare fragment/stofă, timp în care elevii vor reprezenta prin desen și cuvinte fragmentul audiat. La finalul lecturii elevii vor prezenta harta lecturii, ”drumul lecturii” după modelul ”mai întâi am văzut/am auzit/am înțeles…. și apoi am desenat …..; apoi am văzut/am auzit/am înțeles…. și am desenat ….., etc. După părerea mea textul vorbește despre …..” (Alina Pamfil, pag. 217). Ambele tehnici de lectură anticipativă atât pentru textul epic cât și pentru cel liric sunt extrem de atractive, îi motivează pe elevi să descopere textul propus, îi determină să se implice direct, le dezvoltă imaginația și asigură o bună înțelegere a textului.

            Următoarea etapă extrem de importantă în studiul textului este ”Prima relectură și comprehensiunea textului”. Nu putem trece la analiza și interpretarea textului fără a ne asigura că elevii au înțeles textul respectiv. Pentru a favoriza înțelegerea textului este necesară relectura textului care se poate face sub diferite forme – integral, în lanț, pe sărite, selectiv, ștachetă, sau relectură individuală, atentă cu creionul în mână. Verificarea și aprofundarea înțelegerii textului se poate face folosind divese tehnici, îmbinându-le și adaptândul-le cât mai creativ și mai eficient. În această etapă putem utiliza exerciții variate de a răspunde oral sau în scris la întrebări legate de textul studiat, de completare a spațiilor libere, chestionare axate pe elemente de conținut, teste de comprehensiune, interogarea textului, realizarea planului de idei, repovestirea și identificarea cuvintelor-cheie și a câmpurilor semantice.

            Doar atunci când suntem siguri că elevii au înțeles textul putem trece la următoarea etapă – analiza și interpretarea textului. După ce identificăm, împreună cu elevii constucția textului (proză sau versuri, părțile textului, etc) putem trece la abordarea textului, în funcție de parametrii specifici genului. Coordonatele specifice textelor epice sunt locul și timpul acțiunii, personajele, acțiunea iar în cazul textelor lirice, sentimentele, stările și gândurile transmise sau tablourile/peisajele transmise prin imagini, muzicalitatea, compoziția. Dacă pentru înțelegerea textului întrebarea de bază era ”Care sunt….? (personaje, loc, spațiu, sentimente, gânduri, tablouri)”, analiza textului se realizează folosind întrebări precum: ”Cum este/apare…?, De unde știu?”. Această analiză a textului se realizează frontal, cu întreaga clasă sau se poate opta pentru analiza pe roluri, elevii interpretând rolul de povestitor, portretist, desenator, constructor, înțelept, lingvist, muzician, etc., în funcție de genul textului și durata activității alese.

            Interpretarea textului epic, se bazează pe lectura atentă și pe analiza textului și vizează formularea unor răspunsuri la întrebări care încep cu ”De ce?” ( ex: ”De ce credeți că…? De ce a spus/ făcut? De ce este spusă poveste?” ) sau cu ”Ce?” (”Ce credeți ca înseamnă/semnifică…?”) și ”Cum te raportezi la…?”

            Analiza și interpretarea textului liric în clasele primare este una destul de sumară care cuprinde de obicei aspecte referitoare la muzicalitate, la compoziție, la substanța și expresia poetică. Pentru a asigura o bună înțelegere a acestor texte se impun relecturi succesive însoțite de ”rescrierea” poeziei, recitarea unor fragmente sau ilustrarea acestora. Interepretarea textului liric se poate realiza prin formularea unor răspunsuri la unele întrebarări care încep cu ”De ce…?”, ”Care….?” sau prin tehnica numită ”Analiza pe roluri” care presupune stabilirea unor roluri specifice genului și stabilirea unor sarcini clare. Posibile roluri acordate elevilor: ”constructorii” (vor prezenta construcția poeziei, părțile acesteia, ce conține fiecare parte, etc.), ”pictorii” (prezintă imaginile tablourilor, cum sunt ilustrate acestea), ”muzicienii”, (muzicalitatea textului, identifică sunetele și cuvintele care dau muzicalitate), ”înțelepții” (prezintă semnificațiile textului, legătura acestuia cu realitatea), ”desenatorul” (transpune poezia în imagine, identifică expresii, cuvinte care crează fiecare tablou), etc.

            Abordarea textelor literare nu trebuie să se termine brusc, imediat după interpretarea textului. Importantă este și etapa de postlectură ce poate cuprinde scriere de text, lectura altor texte cu aceeași temă sau structură, rescrierea textului prin modificarea unor părți din text (finalul, începutul, introducerea unui personaj nou, etc), transformarea textului în bandă desenată, deschideri spre alte arte (pictură,  muzică), continuarea cu unele texte nonliterare (afiș, invitație, reclama, informații științifice, placând de la textul studiat).

            În funcție de complexitatea textelor, de competențele vizate, numărul de ore alocat studiului și lucrului pe textul respectiv poate fi între 2-6 ore. Prima lecție vizează cunoașterea textului, iar următoarele lecții conțin activități de lucru cu textul astfel încât elevul să beneficieze de toate valențele formative și educative. În funcție de conținutul textului, în aceste lecții se pot integra elemente de construcția comunicării (ortografie, gramatică, lexic etc). În textele bine alese, elevii pot identifica grupuri de litere, de sunete, reguli de scriere corectă, ortograme, semne de punctuație, așezare în pagină, exerciții de cultivare a limbii române corecte. Elevii pot lucra pe text, pot identifica și analiza părți de vorbire/propoziție învățate, pot crea alte texte, pot stabili conexiuni și relații între diferite texte, diferiți autori, pot copia, transcrie, scrie după dictare/autodicatare diferite fragmente din text.

            Așadar, textul literar prezintă multiple valențe formative și informative, fiind o veritabilă sursă de cunoaștere și spațiu al căutării, aplicării și exemplificării.

 

UNTRANSLATABILITY IN ENGLISH

 Prof. Osiac-Nedelea Carmen-Maria

 Colegiul Tehnic Metalurgic, Slatina

 

Another rough concept of translation that poses many linguistic and cultural problems is untranslatability. The problem of translatability or untranslatability is closely related to the understanding of the nature of language, meaning and translation. Catford (1965) distinguishes two types of untranslatability: linguistic and cultural. Many theorists made large investigations and assumptions in defining their cause. However, my starting point should be the differences between two language cultures. The differences cover a great area, but the major ones and the most powerful in this process are: historical, political, socio-cultural, and, why not, ideological differences (for example, myths) that represent the common cultural ground which translation and especially, untranslatability, stands on. I will begin with the ideological differences, mainly those at the mythical level, because they corresponded to the search for cohesion and justification in a world where language boundaries, thus translation did not exist. They also stressed the differences that were to come. Also, untranslatability is the result of the non-correspondence between “two historically developed societies.” (Catford 1965). The fact that no two societies have developed in the same way would logically suggest that translatability and, thus, equivalence are impossible. Another important difference between languages could be the political situations that imply cultural differences. For instance, Catford (1965) states that the term “democracy” is largely present in the lexis of many languages and, although, it may be relatable to different political situations, the context will guide the reader to select the appropriate situational features. The problem here is that the reader will have a concept of the term based on his or her cultural context, and will apply that particularized view accordingly. Although the term is international, it is used in different contexts:

The American Democratic Party

The German Democratic Republic

The Democratic Wing of the British Conservative Party

Cultural untranslatability is due to the absence in the target language culture of certain features characteristic to the source language culture. Therefore, each language is a vast system of structures, different from that of the others in which the reader/listener not only communicates but also analyses nature, understands or neglects a given phenomenon or relation, in which he introduces his manner of

thinking and by means of which he develops his entire knowledge of the world. What makes a language different from the others is not the way it expresses ideas but the way it analyses experience. Thus, there are series of expressions that are almost similar in several languages : Rom “a avea stofă”, English “to be cut for”, French “avoir l’etoffe de”, and expressions that are dissimilar in various languages, because they are culture-specific: Rom: Rom “a pescui în apă tulbure” (DEX 1984), English “to take advantage of troubled or uncertain conditions for personal profit”; Rom “a ajunge cu funia la par” (Dicţionar Frazeologic 1993), English “to be at the end of one’s tether” (Dicţionar Frazeologic 1993) meaning “to have no value at all”, Rom “a-şi aprinde paie în cap” (DEX, 1984), English “to get into trouble”, “to catch a tartar” (Dicţionar Frazeologic,1993).

However, as Chitoran (1973) puts it, “the differences in environment, climate, cultural development, etc., among various communities may be extremely significant, but basically, human societies are linked by a common biological history. The objective reality in which they live is definitely not identical but it is by and large similar”. Furthermore, the universe we are living in is made up of things, and we are constantly confronted with them, obliged to communicate about them, to define ourselves in relation to them. This is a characteristic of all human societies and, due to this fact, various language cultures are not untranslatable. Thus, the extent to which a text is translatable varies according to the degree to which it is rooted in its own specific culture and to the distance that separates the cultural background of source and target readers and translators in terms of time and space.

So, the concept of untranslatability is due to the fact that different cultures perceive reality in varying ways. The only type of translation conceivable for some is the source language culture-dominated one, where a great number of structures and words are borrowed and introduced into the target language culture. The specific flavor of a text, the genius of a language, the richness of a culture are, in fact ideologically changed labels which prevent one from analyzing the specific source text characteristics, and lead inevitably to the conclusion of untranslatability.

 

References:

Catford, J., A Linguistic Theory of Translation: an Essay on Applied Linguistics, Oxford University Press, London, 1965.

Chițoran, D., Elements of English Structural Semantics, EDP, București, 1973.

Wadensjo, C., Interpreting as Interaction, Longman, London, 1998.

 

 

DESIGNING MATERIALS 1 – EVALUATING MATERIALS

 

 

prof. Ciugudean Roxana

Colegiul Național „Dimitrie Cantemir” Onești, jud. Bacău

 

 

Evaluation of materials is, largely put, a process wherein educational authorities (considered from top to bottom) determine whether a given set of readily-available or locally-designed materials corresponds qualitatively and quantitatively to the instructional requirements.

Cehan distinguishes between the notion of assessment, as the anticipatory stage in which teachers make presuppositions regarding materials’ classroom performance, and evaluation, consisting in a retrospective approach to materials’ performance.

Leslie Sheldon regards materials as anything put forward by the industry which needs to accommodate both “commercial and pedagogical demands”. (237) Her focus is on the controversial nature of materials and on teachers’ need of intervention on materials, a process broadly defined as “materials evaluation”.

Sheldon supports evaluating materials, as a systematic and analytical process that should ultimately lead to harmonizing the offer and the demands. However, the personal reactions of the evaluator cannot be suppressed, nor can the various roles of the people involved in the process be neglected. The divergent positions support an earlier view, on the credibility issues of published materials. On the one hand, (high) educational authorities, some teachers included, tend to make “rushed decisions based on the popularity of a textbook”. (240) Reflective teachers use objective, measurable guidelines in their assessment, trying to find materials which are relevant to their specific teaching situations. In doing so, they focus on developing personalized criteria that consider situational factors for a given community of practice.

The process of evaluation is needed if teachers are to gain “insight into the understanding of [their] teaching materials”. (Wang 16)  Wang considers that the first necessary step is for all evaluation to be done within a common, general, framework, guided by coherent, universal principles. Once the objective evaluation is completed, the evaluator can proceed to a more detailed analysis, based on specific, local needs. The decisions involved should focus on the appropriateness and maximum impact of materials in a given a particular teaching situation, but nonetheless, it is a “highly subjective approach”. (15)

In Littlejohn’s view, it is imperative for the teacher to “contribute” (“Language Learning Materials” 179) to the textbook instead as using it a prescribed course of action that has to simply be executed. Before practically putting the materials at work in the classroom, teachers should question them, in terms of autonomy-fostering potential, problem-solving skills, learner-centeredness, cross-curricular insights, catering for multiple intelligences and the underlying second language acquisition principles. (181) He is reluctant towards the large number of available evaluation frameworks presented in the form of checklists, considering that, despite certain usefulness, they involve making “general, impressionistic judgements […] rather than examining in depth what materials contain”. (181) Moreover, they are based on implicit assumptions of what “desirable materials should look like”. (181) As a solution, he suggests that “we need a general framework that allows materials to speak for themselves and which helps teacher-analysts to look closely at materials before coming to their own conclusions about the desirability of materials” (182).

He identifies two separate areas that need to be treated in evaluation. First, he advises teachers to look at aspects related to the publication of materials, gaining a holistic perspective on the physical aspect of all the components of a given set (textbook, teacher’s materials, additional audio-video or software materials). Then, he invites teachers to make an in-depth exploration of the underlying principles on which the design was based, considering aspects such as the target audience, content organization, sequencing of tasks and focus of the activities. (183-4)

Starting from the above considerations, Littlejohn traces three levels on which materials can be scrutinized, within a continuum of abstractedness, starting from the objective description of materials (overall appearance and organisation), then making a subjective analysis of the teachers and learners’ handling the materials, and eventually focusing on underlying methodology and language teaching principles. (185) It is natural to assume that, whereas the aspects related to the physical nature of materials can be identified easier, a more focused analysis is needed for the content and methodology interpretation. Teachers need to anticipate how materials will function in a given environment, considering aspects such as overall aim, available resources, activities and assessment standards. They are, thus, engaged in breaking the closed circle of materials use and in reconstructing them within localized borders.

Tomlinson and Masuhara consider the activity of materials evaluation in view of second language acquisition research, suggesting 14 criteria of evaluation that take into account the responses, or feedback of the users. This approach focuses on (Tomlinson and Masuhara 28-29):

• exposure to language – authentic, meaningful, relevant;
• materials – challenging, engaging, feedback oriented, strong formative value, opportunities for real life use, not biased;
• activities – targeting language production, facilitating transfer, engaging students affectively and cognitively, recycling language.

The process of analysis reflects Allwright’s view that “materials should be related to the conception of the whole of language teaching and learning as the cooperative management of language teaching”. (“Language Learning Materials” 16)

In McDonough, Shaw and Masuhara’s view, evaluation ELT materials is “a useful process in its own right, giving insight into the organisational principles of the materials, helping teachers to keep up with the developments in the field”. (52) They too scrutinize materials from an “external point of view”, making general appreciations based on the organization of the materials. The “internal evaluation” is more insightful, dealing with the nature of content, and the authors suggest that decisions should be made after the investigation of at least two chapters.

The aspects to be investigated include (McDonough, Shaw, and Masuhara 54-58):

• information on the target audience: age, proficiency level, context for use;
• information on the structuring of material: number and organization of units, treatment of content and skills, principles of language teaching, clarity of instructions, patterns of interaction favoured, opportunities for group and individual work, views on evaluation, vocabulary index, grammar references
• factual information: quality of paper and printing characteristics, price, layout, visual support, additional (workbook, audio-visual, software) materials

Internal evaluation should be more focused and qualitative. This investigation should address the nature of content, sequencing and grading, the nature of language (authentic or artificial), integration of skills, creative and self-expression opportunities, suggested assessment techniques.

One of the most widely used reference book when dealing with the evaluation of materials is, without a doubt, Alan Cunningsworth’s Choosing Your Coursebook. The author considers the process from the teachers’ perspectives, urging them to make “informed and appropriate choices” (1), but he also looks at students “expect[ing] high standards of production and presentation”. (1) A twofold analysis is also preferred, focusing first on an “impressionistic view” (1) on materials, then launching a more detailed analysis, that can help “match [the] material against the context in which it is going to be used”. (5) When suggesting his strategy for evaluation, Cunningsworth points that the proposed guidelines are a “framework, not a straightjacket” (5), stressing the fact that a partnership is needed between all the factors involved in teaching.

Selecting the most adequate materials is subjected to a wide array of theoretical variables that prove their importance when applied in the real teaching situation. As a consequence, the main focus should be on “prioritiz[ng] the most relevant aspects” (5). From Cunningsworth’s perspective (5-16), teachers and educational authorities need to clearly determine:

• the overall aims of the teaching programme – the general requirements and expectations of the teaching system in a given country or concerning a particular level of education;
• the objectives of the teaching programme – locally and situationally determined, considering the purpose of the teaching experience;
• characteristics of the teaching and learning situation – from general course characteristics, such as place, duration, number of meetings per week, class size, language proficiency, available or needed resources;
• the learners’ profile – age, language and cognitive development, previous language learning experience, needs, interest, motivation, preferred learning styles and strategies, personal involvement, level of autonomy;
• the teacher’s profile – assigned or designated roles, views on the language system, approach to language teaching and learning, preferred teaching styles, willingness and motivation, training and development, previous experience.

Given the high amount of contextual elements, the results of the above considerations can be articulated into a personalized checklist containing the main aspects identified as paramount for a particular learning programme. The lines to follow as suggested by Cunningsworth are:

• aims and approaches – aligning set aims and derived objectives and characteristics of the teaching situations with the proposed materials, in terms of content selection and organization;
• design and organization – the whole course pack, treatment and coverage of topics as far as vocabulary, grammar, speech acts and skills are concerned, grading and sequencing of content, practice, recycling and consolidation opportunities, accessibility to the different parts of the materials;
• language content – selected and organized, both qualitatively and quantitatively, to fit a particular group of students, given their language level, interests and needs, considering the appropriateness of the topics and favouring overall language development from one level to another;
• skills – the coverage and integration of skills and sub-skills, based on the possibility of real-life transfer and use according to the purpose;
• topics – varied, motivating, fit to the needs and interests of students, encouraging personal involvement, considering previous life and education experiences, favouring character development and cultural awareness;
• methodology – considering the approaches and the suggested techniques and patterns of interaction, fostering the development of the active and autonomous learner;
• teacher’s book – providing real support, methodological suggestions and additional sources for materials, keys and transcripts, follow-up activities, assessment tools;
• practical considerations – the quality-price ratio, overall appearance, aspects of purchase, distribution and accessibility, equipment needed, storage of materials upon production.

Harmer suggests that “teachers should make decisions about which coursebook to use based on analysis, piloting, consultation and the gathering of opinions from students and colleagues – and that one way of doing this is to prepare a checklist of questions”. (How to Teach English 155) The possible areas of investigation include external elements, such as price and availability, supplementary materials, overall design and the way instructions are formulated, as well as internal issues such as teaching approaches, the reflection of syllabus, how skills, topics or culture are treated. Harmer considers that no coursebook is entirely flawed if teachers use it creatively and “provided they realize that coursebooks are proposals for action rather than obligatory instruction manuals”. (155)

As suggested earlier, the success or failure of materials goes beyond their initial choices, being triggered by the active manipulation and interpretation of materials in the teaching and learning context. A post-use evaluation will finally assess the overall value of materials, as well as opportunities for further use and improvement strategies. Reevaluating materials in the light of previous experience and new data analysis is required every time materials are introduced to a different group of learners, since previous success does not automatically trigger good results when applied in a modified context. Similarly, materials need not be rejected upon failure; reconsidering new contextual factors can lead to new use with considerable differences.

Personal exploitation of materials and their analysis under specific circumstances is the most adequate way in determining what fits a particular teaching and learning situation. Other teachers’ expertise, as well as learners’ feelings towards the use of given materials can help the process of decision-making, but it is ultimately a matter of execution – what materials actually do in the classroom and how they can support real life activities.

 

BIBLIOGRAPHY

 

1. Allwright, Richard L. “What do we want teaching materials for?.” ELT Journal, 36 (1), 1981:5-18. n.d. Web. 23 March 2014.
2. Birkman, Das, ed. Materials for Language Learning and Teaching. SEAMEO Regional Language Centre, 1988. Web. 21 Nov. 2013.
3. Block, David. “Some thoughts on DIY materials Design.” ELT Journal, 45 (3), 1991: 211-217. 23 May 2014
4. Bolitho, Rob. “Designing textbooks for modern languages: the ELT experience.” Centre for languages, Linguistics and Area Studies, 2003. Web. 3 June 2014
5. Cunningsworth, Alan. Choosing Your Coursebook. Macmillan Publishers Limited, 1995. Print.
6. Dehghan, Mahadi, and Muhammad Reza Afshar. (2011) Language teachers as developers of instructional materials. EBSCO Host Connection. 2011: n.pag. Web. 17 August 2014.
7. Harmer, Jeremy. How to Teach English. Edinburgh: Pearson Educational Limited, 2007. Print.
8. Howard, Jocelyn, and Jae Major. (2004) Guidelines for Designing Effective language Teaching Materials. Pan-Pacific Association of Applied Linguistics Resources, 2004: 101-109. Web. 10 Jan. 2013.
9. Littlejohn, Andrew. “The analysis of language teaching materials: inside the Trojan Horse.” Materials Development in Language Teaching. Ed. Brian Tomlinson. Cambridge: Cambridge University Press, 2011: 179-211. Print.
10. —.“Language Learning Materials and the (Very) Big Picture.” Electronic Journal of English Language Teaching, Vol.9, Suppl. 1, 2012: 283-297. Web. 16 Aug.2013.
11. McDonough, Jo, and Christopher Shaw, and Hitomi Masuhara. Materials and Methods in ELT – A Teacher’s Guide. 3^rd ed. Wiley-Blackwell, 2013. Print.
12. Tomlinson, Brian, and Hitomi Masuhara, eds. English Language Learning Materials: A Critical Review. New York: Continuum International Publishing Group, 2008. Print.
13. Sheldon, Leslie. Evaluating ELT Materials, ELT Journal 42/4, 1988:237-246. Print.
14. Wang, Jiazhi. “Evaluating an EFL Textbook. A new English course.” Department of Linguistics and English Language, Lancaster University, 2006:1-17. Web. 15 Feb. 2014.

 

ÎMBOGĂȚIREA VOCABULARULUI PREȘCOLARILOR PRIN
ACTIVITĂȚI CU SUPORT IMAGISTIC

Educatoare, Pințea Simona Rozica
Grădinița cu PP. ,,Albinuța”, Nr.1, Zărnești
Județul Brașov

Prin cuvântul ,,imagine” se înțelege reflectarea unui obiect în conștiința lor sub forma unei senzații, percepții sau reprezentării. Imaginea ca să devină cu adevarat mijloc de transmitere de cunoștințe este necesar ca în cadrul activităților din grădiniță preșcolarii să fie inițiați în ,,descifrarea” conținutului ca aceștia să recunoască anumite simboluri picturale pentru a desprinde cuvântul și a înțelege apoi mesajul transmis, întrucât cuvintele sunt cele care atribuie sensurile și semnificațiile materialului ilustrat.
Dezvoltarea imaginației depinde în mare măsură de nivelul limbajului. Cuvântul permite exprimarea, expunerea selectivă a ideilor, a reprezentărilor, punerea lor în variate contexte, iar gândirii și inteligenței îi reven rolul de a îndruma, ghida produsul imaginației. Locul și rolul central în creația preșcolarului și a școlarului mic îl ocupă imaginația. Unii preșcolari sunt dotați cu o adevărată explozie a imaginatiei. Copilul recunstruiește mental momentele narațiunii. Activitățile propuse de programa pentru dezvoltarea vorbirii vizează dezvoltarea capacității de exprimare corectă. Convorbirile, povestirile, repovestirile, memorizările, lectura unor texte, jocuri didactice contribuie la îmbogățirea vocabularului și trezește interesul pentru noul conținut. Copilul preșcolar având o experiență cognitivă săracă, un vocabular insuficient dezvoltat și o gândire concret intuitivă, nu poate înțelege toate comunicările orale făcute de educatoare fără sprijinul materialului intuitiv. Pentru înțelegerea masajelor cognitive, în activitățile din grădiniță, un sprijin important îl oferă imaginile de diferite tipuri: planșe, jetoane, tablouri, cărțile și prezentările power point.
Toate acestea conduc la învățarea conștientă a cunoștințelor transmise, bazate pe formarea unor reprezentări clare, precise și a unor noțiuni corespunzătoare. Prin intermediul ilustrațiilor pot fi realizate imagini mentale anterioare sau pot fi formate imagini noi care să faciliteze înțelegerea noului conținut. Copiii din grupele mici sau mijlocii raportează un obiect sau o anumită acțiune doar la un singur cuvânt. Pentru înțelegerea acestui mecanism vom raporta același cuvânt la un număr mai mare de obiecte concrete. În acest caz am folosit jocuri cu imagini. Acestea se pot desfășura în diferite variante având ca suport intuitiv jetoane, fișe cu imagini sugestive, machete și alte materiale didactice. În jocurilor respective am căutat să dezvolt copiilor capacitatea de concentrare a atenției, a operațiilor gândirii, să-i antrenez pe copii în diverse dialoguri și să folosească un vocabular bogat. În acest scop am desfășurat jocurile ,,Recunoaște semnul”, ,,Ghicește ce lipsește”, ,,Caută perechea”.
În cadrul activității de obvservare pentru fixarea diferitelor noțiuni, ca de exemplu, (plante, fructe, legume, animale mijloace de locomotie) după convorbirea realizată cu copiii le-am prezentat diferite materiale ilustrate prin intermediul cărora copiii să poată realiza legătura între imaginea reală a obiectelor si corespondentul lor grafic. Pentru atingerea scopului propus am considerat necesar ca materialul ilustrat să surprindă același aspect în ipostaze diferite, unde imaginile prezentate redau caracteristicile esențiale ale obiectivelor. Din dorința ca preșcolarii să fie obișnuiți să se exprime, să comunice impresiile desprinse din imaginile prezentate ține și de buna pregătire a educatoarei și a modului de abordare a unor întrebări care conduc preșcolarii să verbalizeze despre cele percepute în imagini. Toate aceste manifestări duc la succesul intuirii corecte a imaginilor contribuind la stimularea proceselor psihice, la stabilirea unei legături cu lumea reală și lumea îmaginilor. După ce copilul a pacurs etapele formării deprinderii de a lectura imaginile, acestea devin adevărate mijloace importante de înțelegere a mesajelor cognitive. Utilizarea imaginilor determină rapiditate sporită la însușirea conținutului textului literal al poveștilor și povestirilor, la memorarea conștientă și eficientă a poeziilor și asigură o expresivitate superioară a recitării acestora. În cadrul povestirilor create de copii după un set de ilustrații, imaginile pun în valoare rolul lor privind dezvoltarea limbajului contextual prin ceea ce stimulează creația și gândirea copilului, pentru a închega o narațiune care să respecte succesiunea acestora.
Imaginile constituie totodată și mijloace importante pentru obținerea unor răspunsuri corecte din punct de vedere gramatical, cum ar fi dezvoltarea auzului fonematic, sesizarea sunetelor și silabelor care alcătuiesc cuvinte, formarea deprinderii de a se exprima cursiv în propoziții simple sau chiar dezvoltate. Lecturile după imagini solicită intens reprezentările plantelor și a animalelor, caracteristicile anotimpurilor și altele. Am căutat ca suportul intuitiv utilizat să corespundă atât prin conținut cât și prin calitatea sa, intereselor copiilor și să asigure stabilirea de legături între conținutul imaginii respective și experiența de viața a copilului. Imaginile au rolul să fixeze și să precizeze unele noțiuni, să ofere posibilitatea comparării și interpretării diferitelor acțiuni, să sistemetizeze și să valorifice cunoștințele însușite. Am urmărit ca alegerea și folosirea diferențiată a imaginilor să fie în concordanță cu tipul de activitate și cu obiectivele urmărite.
Folosirea selectivă a imaginilor, nu trebuie să fie doar un scop în sine, ci să aibă un rezultat final și anume dezvoltarea proceselor psihice, înțelegerea corectă a mesajului transmis, creșterea calității cunoștințelor însușite de copii și de ce nu îmbogățirea vocabularului cu ajutorul suportului imagistic. Totodată se doreste ,,îmbogățirea dotării grădinițelor cu material intuitiv”. În acest scop este bine să se selecteze corect alegerea lor ținându-se cont de grafica corectă și estetică care să satisfacă în mai mare măsură curiozitatea și dorința de cunoaștere a copiilor, să corespundă temelor și sarcinilor prevăzute de programă.Toate acestea solicită un efort de gândire, de atenție, de memorie si imaginație, ducând și la perfecționarea limbajului.
Consider că tot ce intra în contact nemijlocit cu simțurile copilului trebuie să oglindească realitatea într-un mod mai simplu sau mai complex, transformându-l pe copil în lumea frumosului pri formă, culoare și expresivitate.

DESIGNING MATERIALS 2 – STRATEGIES FOR ADAPTING MATERIALS

prof. Ciugudean Roxana
Colegiul Național „Dimitrie Cantemir” Onești, jud. Bacău

Evaluating materials is a subjective endeavour within an objective framework. The post-evaluation step is either the acceptance or the rejection of materials. In any of these cases, the outcome is not absolute, in the sense that teachers who dismiss given materials for them failing at complying with the course requirements may decide to use certain parts of the materials. Conversely, no total acceptance is ever the case. Reflective teachers naturally exert some sort of intervention on materials in every stage of use: prior to classroom presentation, in the syllabus planning phase, on-the-spot interventions, as a result of the interactions and responses provided in class, and post-use, as critical judgement of whatever happened in class, in order to respond to the various needs that emerge out of classroom practice. Harmonizing all the elements that contribute to language teaching means bringing objectives, resources, teacher and learner characteristics and context-specific factors together in order to maximize the investment (emotional and financial) put into the teaching and learning process.
The general term used to refer to any of the teacher interventions on materials is “adaptation”, defined as “exploring the factors to be considered in the teaching process within particular classroom environments where there is a perceived need for change and manipulation of certain design features.” (McDonough, Shaw and Masuhara 64)
Cunningsworth considers that adaptations are the natural outcome of the uniqueness of each classroom situation, defined in the interaction of the participants to the teaching and learning process, given the characteristics of teachers and learners alike, the educational requirements expressed through the curricula and syllabi, as well as the local setting and resources at hand. In the process of adaptation, teachers need to consider the learners, in terms of their needs, interests, preferred learning styles and available language resources, in order to provide them with materials that are “challenging linguistically and stimulating in their content without being too difficult or user-unfriendly”. (137)
Despite the plethora of available materials nowadays, they need to be scrutinized and made to fit the target leaching and learning situation. This is the case whenever one or several of the following aspects are faulty (Cunningsworth 136-137):
• methods – language teaching approach, method or technique;
• language content – lexis, structures, speech acts;
• subject matter – topic;
• balance of skills – emphasis on individual skills, skills integration;
• progression and grading – adequate selection and organization of content and skills;
• cultural content – values, attitudes, culture-based content, stereotypical images, tabu aspects;
• image – printing and layout quality
Depending on the specific classroom practice constraints, McDonough, Shaw and Masuhara (70-75) recommend the following procedures are regarded as the main types of interventions materials are subjected to:
ADDING
o EXTENDING: providing more exercises based on the same pattern, for extra practice, as part of controlled language practice;
o EXPANDING: enlarging the sphere to include other skills as well;

DELETING/ OMITTING
o SUBSTRACTING: reducing the number of exercises when considered redundant;
o ABRIDGING: eliminating several items or parts of given exercises;

MODIFYING
o REWRITING: interventions in the linguistic content to make it linguistically or culturally appropriate;
o RESTRUCTURING: manipulating patterns of interaction or changing the skills to be focused on;

SIMPLIFYING
o altering content to make it more accessible in terms of input;

REORDERING
o swapping various parts and reorganizing them in terms of sequence;
Manipulation of materials can target elements such as content (in terms of topic, lexis, grammar and speech acts), skills, patterns of interaction, strategy training or cultural aspects. Decisions on the type of intervention needed are made prior to classroom use, during the activities, as part of the necessary adjustments to the particular situations which arise, as well as after the use of materials in class, before presenting a new group of students with the same materials.
Cunningsworth created a simple route-map (137) to be applied in order to determine if and when a given (part of a) material needs adaptation. The starting point for every activity should be the purpose of the activity itself – the why in the teaching situation. The next elements to be considered are the how (methods and techniques to be applied), and the what (the content). Such quick checkpoints help the teachers determine whether a material they propose in class is in fact suitable for a particular situation and they avoid wasting precious instruction time on pointless activities.

McDonough, Shaw and Masuhara provide a more comprehensive diagram entitled “A framework for adaptation” (77) which summarizes possible ways of approaching the process of adaptation. The guidelines they provide is by no means exhaustive or a “recipe” to be followed accordingly. It aims at scaffolding the decision-making process considering the relevant teaching needs or particular teaching situation.

BIBLIOGRAPHY

1. Allwright, Richard L. “What do we want teaching materials for?.” ELT Journal, 36 (1), 1981:5-18. n.d. Web. 23 March 2014.
2. Birkman, Das, ed. Materials for Language Learning and Teaching. SEAMEO Regional Language Centre, 1988. Web. 21 Nov. 2013.
3. Block, David. “Some thoughts on DIY materials Design.” ELT Journal, 45 (3), 1991: 211-217. Web. 23 May 2014
4. Bolitho, Rob. “Designing textbooks for modern languages: the ELT experience.” Centre for languages, Linguistics and Area Studies, 2003. Web. 3 June 2014
5. Cunningsworth, Alan. Choosing Your Coursebook. Macmillan Publishers Limited, 1995. Print.
6. Dehghan, Mahadi, and Muhammad Reza Afshar. (2011) Language teachers as developers of instructional materials. EBSCO Host Connection. 2011: n.pag. Web. 17 August 2014.
7. Harmer, Jeremy. How to Teach English. Edinburgh: Pearson Educational Limited, 2007. Print.
8. Howard, Jocelyn, and Jae Major. (2004) Guidelines for Designing Effective language Teaching Materials. Pan-Pacific Association of Applied Linguistics Resources, 2004: 101-109. Web. 10 Jan. 2013.
9. Littlejohn, Andrew. “The analysis of language teaching materials: inside the Trojan Horse.” Materials Development in Language Teaching. Ed. Brian Tomlinson. Cambridge: Cambridge University Press, 2011: 179-211. Print.
10. —.“Language Learning Materials and the (Very) Big Picture.” Electronic Journal of English Language Teaching, Vol.9, Suppl. 1, 2012: 283-297. Web. 16 Aug.2013.
11. McDonough, Jo, and Christopher Shaw, and Hitomi Masuhara. Materials and Methods in ELT – A Teacher’s Guide. 3rd ed. Wiley-Blackwell, 2013. Print.
12. Tomlinson, Brian, and Hitomi Masuhara, eds. English Language Learning Materials: A Critical Review. New York: Continuum International Publishing Group, 2008. Print.
13. Sheldon, Leslie. Evaluating ELT Materials, ELT Journal 42/4, 1988:237-246. Print.
14. Wang, Jiazhi. “Evaluating an EFL Textbook. A new English course.” Department of Linguistics and English Language, Lancaster University, 2006:1-17. Web. 15 Feb. 2014.

 

MIJLOACE DE ÎNVĂȚĂMÂNT SPECIFICE STUDIULUI OPEREI

 LUI MIHAI EMINESCU

                                                                           Prof. Covrig-Bănulici Liliana-Veronica

                                               Liceul Tehnologic ,,Vasile Netea” Deda, Mureș

În vеdеrеa aѕіgurărіі unеі dерlіnе aѕіmіlărі a іnformaţіеі, ϲadrul dіdaϲtіϲ uzеază dе o gamă varіată dе mіjloaϲе dе învăţământ, рrеϲum: еdіţіі alе oреrеі рoеtuluі, ϲrіtіϲă lіtеrară, mіjloaϲе audіovіzualе, mіjloaϲе іnformaţіonalе. În aϲеѕt ѕеnѕ, ϲonѕtantіn Сuϲoş afіrmă: „Μіjloaϲеlе dе învăţământ ѕunt іnѕtrumеntе ѕau ϲomрlехе іnѕtrumеntalе mеnіtе a faϲіlіta tranѕmіtеrеa unor  ϲunoştіnţе, formarеa unor dерrіndеrі, еvaluarеa unor aϲhіzіţіі, rеalіzarеa unor aрlіϲaţіі рraϲtіϲе în ϲadrul рroϲеѕuluі іnѕtruϲtіv-еduϲatіv.”^[1]

În ϲalіtatе dе іnѕtrumеntе dе aϲţіunе ѕau рurtătoarе dе іnformaţіе, mіjloaϲеlе dе învăţământ dеvіn іmрlіϲіt ϲomрonеntе alе рroϲеѕuluі dе іnѕtruіrе ϲе ѕрrіjіnă еfortul ϲadruluі dіdaϲtіϲ dе a tranѕmіtе ϲât maі rереdе şі maі uşor іnformaţііlе ϲătrе еduϲabіlі. Ιmрortanţa lor în aϲtіvіtatеa dіdaϲtіϲă ѕе datorеază faрtuluі ϲă au ϲa еfеϲt atеnuarеa vеrbalіѕmuluі рrеdărіі, dерăşіrеa formalіѕmuluі, іmрunеrеa unеі învăţărі ϲе antrеnеază tot maі mult gândіrеa ϲrіtіϲă a еlеvіlor. Еlеvіі ѕunt рuşі în ѕіtuaţіa dе a dеѕϲoреrі ѕіngurі anumіtе adеvărurі ϲu рrіvіrе la o anumіtă tеmatіϲă, graţіе mіjloaϲеlor dе învăţământ ре ϲarе рolіtіϲіlе еduϲaţіonalе aϲtualе lе рun la dіѕрozіţіa ϲadrеlor dіdaϲtіϲе.

Сlaѕіfіϲarеa mіjloaϲеlor dе învăţământ nеϲеѕarе ѕtudіеrіі oреrеі еmіnеѕϲіеnе

1. Μіjloaϲе dе învăţământ ϲе ϲuрrіnd mеѕaj dіdaϲtіϲ:

• Ѕuрorturі fіguratіvе şі grafіϲе: albumе fotografіϲе, рanourі, hărţі еtϲ.;
• Μіjloaϲе ѕіmbolіϲo-raţіonalе: ѕϲhеmе ѕtruϲturalе ѕau funϲţіonalе; în aϲеѕt ϲontехt manualul еѕtе un mіjloϲ dе învăţământ;
• Μіjloaϲе tеhnіϲе audіo-vіzualе: dіaрozіtіvе, fіlmе artіѕtіϲе ѕau doϲumеntarе, dіѕϲurі, bеnzі audіo şі/ѕau vіdеo еtϲ.;

1. Μіjloaϲе dе învăţământ ϲarе favorіzеază tranѕmіtеrеa іnformaţііlor dіdaϲtіϲе:

• Joϲurі dіdaϲtіϲе (obіеϲtualе, еlϲtronіϲе);
• Сalϲulatoarе еlеϲtronіϲе;

1. Μіjloaϲе dе învăţământ реntru raţіonalіzarеa tіmрuluі în orеlе dе ϲurѕ:

• Μaşіnіlе dе хеroхat, ϲalϲulatoarеlе;

1. Μіjloaϲеlе dе învăţământ реntru еvaluarеa rеzultatеlor şϲolarе:

• Сhеѕtіonarеlе doϲіmologіϲе;

            Un aѕреϲt foartе іmрortant în ѕеlеϲtarеa şі utіlіzarеa mіjloaϲеlor dе învăţământ îl ϲonѕtіtuіе реrmanеnta raрortarе la obіеϲtіvеlе іnѕtruіrіі, la ϲonţіnuturіlе lеϲţііlor, рrеϲum şі la mеtodеlе şі рroϲеdееlе ре ϲarе aϲеѕtеa lе aϲϲерtă. Dе ехеmрlu, utіlіzarеa mіjloaϲеlor audіovіzualе рrеzіntă ϲa avantajе ѕuрlіmеntarеa ехрlіϲaţііlor vеrbalе рrеzеntatе dе ϲătrе рrofеѕor, рrеϲum şі famіlіarіzarеa еlеvіlor ϲu o rеalіtatе maі grеu aϲϲеѕіbіlă ре ϲalе dіrеϲtă, faрt ϲе aѕіgură maі rереdе ϲonѕolіdarеa ϲunoştіnţеlor. Μіjloaϲеlе dе învăţământ dіѕрun dе un înѕеmnat рotеnţіal реdagogіϲ. Dіmеnѕіunіlе aϲеѕtuі рotеnţіal реdagogіϲ рot fі ϲonturatе рrіn еvіdеnţіеrеa funϲţііlor ре ϲarе aϲеѕtе mіjloaϲе lе рot îndерlіnі în aϲtіvіtatеa іnѕtruϲtіv–еduϲaţіonală.

            Ιoan Jіnga şі Еlеna Ιѕtratе^[2], рroрun şaѕе funϲţіі реdagogіϲе alе mіjloaϲеlor dе învăţământ:

1. Funϲţіa dе ϲomunіϲarе ϲе ϲonѕtă în рroрrіеtatеa mіjloaϲеlor dе învăţământ dе a tranѕmіtе іnformaţіі dеѕрrе obіеϲtеlе, faрtеlе, fеnomеnеlе, еvеnіmеntеlе, рroϲеѕеlе ѕtudіatе;
2. Funϲţіa іluѕtratіv-dеmonѕtratіvă;
3. Funϲţіa formatіv-еduϲatіvă: rеіеѕе dіn ϲrеştеrеa graduluі dе organіzarе a іnformaţіеі tranѕmіѕе. Datorіtă moduluі în ϲarе ѕunt ϲonϲерutе mіjloaϲеlе dе învăţământ, aϲеѕtеa dеvіn faϲtorі ϲе ϲontrіbuіе la formarеa gândіrіі logіϲе, a ϲaрaϲіtăţіі dе analіză şі ѕіntеză, la formarеa dе рrіϲереrі şі dерrіndеrі рrofеѕіonalе;
4. Funϲţіa ѕtіmulatіvă (dе motіvaţіе a învăţărіі): ϲonѕtă în рrovoϲarеa şі dеzvoltarеa motіvaţіеі реntru рroblеmеlе ѕtudіatе. Dе ехеmрlu, рrіn modul în ϲarе ѕunt ϲonϲерutе unеlе mіjloaϲе audіo-vіzualе, aϲеѕtеa ajung ѕă рrеzіntе anumіtе ϲonţіnuturі într-o manіеră ϲaрtіvantă, atrăgătoarе, ϲaрabіlă рrіn urmarе ѕă dеzvoltе motіvaţіa învăţărіі şі іntеrеѕul еlеvіlor реntru ехрlorarеa tеmеі rеѕреϲtіvе;
5. Funϲţіa dе rеalіzarе a еfortuluі în aϲtіvіtatеa dе рrеdarе-învăţarе (еrgonomіϲă): еѕtе еfеϲtul ϲaрaϲіtăţіі unor mіjloaϲе dе învăţământ dе a ϲontrіbuі la dіmіnuarеa еfortuluі ѕubіеϲţіlor în vеdеrеa atіngеrіі obіеϲtіvеlor oреraţіonalе;
6. Funϲţіa dе еvaluarе a randamеntuluі şϲolar: ϲonѕtă în ϲaрaϲіtatеa mіjloaϲеlor dе învăţământ dе a dіagnoѕtіϲa şі aрrеϲіa рrogrеѕеlе înrеgіѕtratе dе еlеvі. Αѕtfеl, unеlе ѕеϲvеnţе dе fіlm (Un bulgărе dе humă, dе ехеmрlu), рot fі ϲonϲерutе aѕtfеl înϲât ѕă ϲrееzе ѕіtuaţіі-рroblеmă, ѕă tеѕtеzе рoѕіbіlіtăţіlе еlеvіlor dе a oреra ϲu noţіunіlе aѕіmіlatе antеrіor, ѕă ϲomрarе şі ѕă ехрlіϲе.

Bibliografie:  

1. Constantin Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2002.
2. Ioan Jinga şi Elena Istrate, Manual de pedagogie, Bucureşti, All, 2006.

[1] Constantin Cucoş, Pedagogie, Iaşi, Polirom, 2002, p.300.

[2] Ioan Jinga şi Elena Istrate, Manual de pedagogie, Bucureşti, All, 2006, p. 366-367.