ANALIZĂ COMPARATIV-CRITICĂ A MANUALELOR ALTERNATIVE

STUDIU DE CAZ: POLISEMIA

Profesor, Albu Emilia,

Liceul Tehnologic ”Iordache Golescu” Găești, Dâmbovița

 

Materialul de lucru folosit pentru această analiză comparativ-critică se compune din patru manuale de Limba și literatura română pentru clasa a IX-a de liceu, editate de patru edituri diferite: Art, ALL, Corint și Editura Didactică și Pedagogică (la cea din urmă ne vom referi în cele ce urmează cu prescurtarea EDP).

Cele două domenii care fac subiectul materiei Limbă și literatură română, adică studiul textului literar și problemele de limbă și comunicare, sunt, în general, abordate întrepătruns, trei dintre cele patru manuale aflate în discuție (Art, Corint și EDP) realizând module cu diferite teme ce conțin atât textele de studiat, cât și anumite probleme legate de diferite aspecte ale limbii și comunicării. Excepția este reprezentată de manualul editurii ALL, unde mai vechea metodă de separare completă a celor două domenii este pusă în practică, prin împărțirea manualului în capitole ce tratează individual sectoarele limbii și literaturii. Acest din urmă manual, de altfel, nici nu se mai află pe lista manualelor aprobate de ministerul de resort, dar, din diferite motive, el mai este încă folosit în destul de multe școli.

Manualele (descriere)

În trei dintre cele patru manuale materia de studiat este împărțită în mai multe module tematice – temele acestor module fiind ilustrate în primul rând prin texte literare alese special – fiecare modul tratând cele patru aspecte care trebuie atinse în studiul limbii și literaturii române: ficțiunea literară, ficțiunea și realitatea, limba și comunicarea și relația dintre literatură și celelalte arte. Modulele tematice sunt prezente și în cel de-al patrulea manual, dar numai în cadrul a două dintre cele patru capitole mari în care este împărțit conținutul manualului și anume cele ce tratează ficțiunea literară și ficțiunea și realitatea. De menționat, totuși, că, în timp ce primele trei aspecte ale materiei de studiat sunt bine accentuate și dezvoltate în toate cele patru manuale, relația dintre literatură și celelalte arte are parte de un tratament diferit: fie nu este inclusă în toate modulele în care este împărțit manualul (cum este cazul celui de la editura Art), fie este tratată în afara modulelor (ca în manualul de la editura ALL, dar și în cel al editurii Corint), fie relația este redusă la o singură dimensiune – literatură și cinematografie (fiind tratată doar în unele dintre modulele manualului de la Editura Didactică și Pedagogică).

Autorii celui mai vechi dintre manualele analizate, cel al editurii ALL, susțineau la momentul respectiv, ca o „noutate absolută”, că manualul „situează întregul studiu al limbii și literaturii române în aria comunicării”^.  Cele patru capitole (Lumea cărților, Realitate și ficțiune, Literatura și celelalte arte, Limbă și comunicare) se doreau a fi legate între ele prin același aparat conceptual. Cât de bine a fost atins acest deziderat rămâne de discutat, mai ales având în vedere felul în care s-au prezentat, ulterior, manualele apărute la celelalte edituri, care, din punctul nostru de vedere, au reușit o integrare mult mai bună a celor patru aspecte ce trebuie abordate în studiul limbii și literaturii române, manualul editurii ALL rămânând, în bună măsură, tributar mai vechilor concepte de tratare a materiei de studiat. Rămâne de reținut, totuși, că autorii celorlalte trei manuale au avut ocazia de a învăța din greșelile înaintașilor, folosindu-se de experiența manualului editurii ALL.

Manualul editurii Corint este singurul care face o figură aparte prin reflectarea vârstelor omului în dimensiunile artelor, coordonatorul manualului, Eugen Simion, afirmând în „Cuvânt înainte”, că „manualul ce urmează nu seamănă cu altele, tradiționale”, dar păstrând cerințele programei școlare de receptare a literaturii și, complementar, de prezentare a instrumentelor și formelor actului de comunicare. Modulele tematice ale manualului tratează, pe rând, tipurile de texte, nivelurile de constituire a mesajului și, în ultimul modul, componentele și funcțiile actului de comunicare, ca și nivelurile receptării mesajului.

Manualul Editurii Didactice și Pedagogice propune mai multe texte literare în fiecare dintre cele cinci module ale sale, urmând ca la nivelul fiecărui modul să fie abordate diverse aspecte ale discuției pe text, forme ale comunicării și, destul de pregnant, probleme de limbă și comunicare. Autorii manualului au integrat literatura, lecțiile de limbă și comunicare și conceptele operaționale, textele reprezentând un suport pentru conținuturile, competențele generale și specifice prevăzute, iar profesorul având libertatea de a alege modul de distribuție a orelor de limbă și comunicare sau felul în care sunt abordate (predate) cunoștințele. Aplicațiile sectoarelor de limbă și comunicare lucrează parțial cu textul literar aflat în proximitate, integrarea problemelor de limbă nefiind complet realizată.

În fine, manualul editurii Art prezintă, poate, cea mai simplă structură de prezentare a materiei, fiecare din cele cinci module fiind împărțite foarte simplu: texte folosite pentru a ilustra ficțiunea literară, relația ficțiune/realitate, plus texte auxiliare, la fiecare dintre aceste texte fiind abordate și câte una sau mai multe probleme de limbă și comunicare, cu aplicații direct pe textul studiat în cadrul acelui subcapitol, lucru ce facilitează foarte mult lucrul la clasă (spre deosebire de manualul editurii ALL, unde textele literare nu erau tratate și din perspectiva limbii și comunicării decât tangențial și/sau cu intervenția explicită a profesorului). Autorii apreciază că alcătuirea manualului […] s-a realizat în funcție de câteva criterii, asupra cărora programa insistă cu deosebire: accesibilitate, atractivitate și valoare, lucru atins în cel mai mare grad de acest manual, comparativ cu celelalte manuale analizate.

 ANALIZA CONȚINUTURILOR

Referindu-ne, în cele ce urmează, strict la problema polisemiei, se poate remarca, la o simplă aruncare a privirii pe cele patru manuale luate în discuție, modalitatea de abordare a polisemiei, care diferă de la manual la manual, din două puncte de vedere: în primul rând, spațiul acordat și, în al doilea rând, cadrul în care este prezentată polisemia.

Spațiul acordat problematicii sensurilor multiple ale unui cuvânt nu este mare în niciunul dintre cele patru manuale (motivele fiind atât de ordin obiectiv – necesitatea introducerii unui vast sumar de cunoștințe într-un număr limitat de pagini, cât și de ordin subiectiv – importanța subiectului variază de la autor la autor, după cum vom vedea în cele ce urmează). Acesta variază de la mai puțin de o pagină (cazul manualului editurii ALL și cel al editurii Corint – cu mențiunea că felul prezentării informației în cel de-al doilea manual, într-un format dens, cu multe cuvinte pe pagină, face ca primul manual să conducă detașat în clasamentul „sărăciei” informației la capitolul abordării polisemiei), la puțin peste o pagină (cazul manualului editurii Art, care acordă, de departe, cea mai mare importanță polisemiei dintre cele patru, și cel al manualului EDP – cel din urmă introducând, însă, problematica polisemiei într-una mai largă, a câmpurilor semantice și a relațiilor semantice).

În ceea ce privește cadrul în care este prezentată polisemia, acesta este reprezentat, în trei dintre cele patru manuale (Corint, Art, EDP), de problematica relațiilor semantice. Astfel, polisemia este studiată alături de sinonimie, de antonimie și de omonimie, cu următoarele particularități:

• în manualul editurii Art, în cadrul unui subcapitol de limbă și comunicare din primul modul de studiu („Joc și joacă”), un sub-subcapitol se ocupă, la un loc, de sinonimie, antonimie și omonimie, iar un sub-subcapitol are ca unic subiect polisemia, aplicațiile referitoare la aceasta fiind și ele separate;
• în manualul editurii Corint, sub tema generală „Niveluri de constituire a mesajului”, subcapitolul „Nivelul lexico-semantic” tratează, laolaltă, sinonimia, antonimia, polisemia și omonimia (în această ordine), aplicațiile aferente fiind „la comun”; pe lângă aceasta, sub tema „Niveluri ale receptării”, subcapitolul „Nivelul lexico-semantic și cel stilistico-textual (I)” aduce în discuție interpretarea sensului cuvintelor în context și rolul figurilor de stil, care ating și problema polisemantismului;
• în manualul editurii EDP, polisemia este prezentată în cadrul subcapitolului referitor la câmpuri semantice și relații semantice: noțiunile de câmp semantic, polisemie și omonimie sunt aduse în discuție, făcând însă referiri și la sinonimie și antonimie (acestea din urmă presupunându-se a fi deja cunoscute de către elevi, aplicațiile din cadrul subcapitolului făcând uz de ele fără a fi definite în mod explicit);

Manualul editurii ALL, cel despre care afirmam mai sus că abordează cel mai fugitiv problema polisemiei, o aduce pe aceasta în discuție într-un cadru oarecum insolit: erorile de limbaj. În interiorul subcapitolului „Trăsături lingvistice ale comunicării orale (II). Greșeli”, după greșelile de natură fonetică (sunete eliminate, sunete adăugate, cacofonii, accentuări incorecte), cele de morfologie și cele de sintaxă (dezacordul, anacolutul), în cadrul greșelilor de vocabular, alături de pleonasm și de confuziile paronimice, polisemia este introdusă la paragraful „Cuvinte cu sensuri incorect folosite”, dându-se ca exemplu verbul „a băga”, care este, în opinia autorilor, „utilizat în legătură cu tot felul de acțiuni, care nu-i justifică prin nimic folosirea”

În cele ce urmează, vom continua analiza comparativă a manualelor alternative de limba și literatura română, luând în discuție următoarele aspecte ale studiului polisemiei: definiția,  particularitățile evidențiate, dar și aplicațiile.

Definiție

Tabelul de mai jos ilustrează felul în care este definită polisemia în cele patru manuale analizate, atunci când acest lucru se și întâmplă: în mod explicit, definiția polisemiei apare doar în două dintre cele două manuale (Art și Corint).

Art	„capacitatea unor cuvinte dintr-o limbă de a avea mai multe înțelesuri”; „categorie semantică fundamentală”
Corint	„calitatea lexicală a unui cuvânt de a fi înzestrat cu multiple înțelesuri, care se individualizează în contexte diferite”
EDP	–
ALL	–

În cele două manuale în care nu apare definiția polisemiei (EDP și ALL), este dat câte un exeplu de cuvânt cu mai multe înțelesuri: A SUNA, respectiv, A BĂGA. În primul din cele două manuale, definiția polisemantismului poate fi ușor dedusă de către elevi, la aceasta adăugându-se și delimitarea categoriilor de sensuri ale cuvântului polisemantic: un „sens fundamental preponderent care fixează hotărât sensul propriu al cuvântului, așa cum este fixat în dicționar”, celelalte sensuri fiind „înrudite, apropiate de acesta, chiar atunci când este vorba de sensurile figurate ale cuvântului”^.

În manualul editurii ALL, deducerea definiției polisemiei se transpune într-un exercițiu, alături de cerința de a da exemple de cuvinte polisemice. Totuși, în același manual, la secțiunea „Literatura și limba”, întâlnim o casetă ce se referă la conotație.

Altfel, în cele două manuale în care se dă, în mod explicit, definiția polisemiei, se poate observa că, în ambele cazuri, este relevată principala dimensiune a polisemiei, aceea de capacitate/calitate a unui cuvânt de a avea mai multe înțelesuri.

Particularități

Ca particularități ale categoriei semantice a polisemiei sunt amintite, în principal, implicarea acesteia în construirea figurilor de stil. Altfel, fiecare manual aduce în discuție câte un aspect particular al polisemiei, în funcție de cadrul în care a fost prezentată aceasta, sau de accentul pe care l-au pus autorii manualului respectiv pe problemele de comunicare (receptarea corectă a mesajelor, construcția corectă a mesajelor sau distincția între stiluri: beletristic, științific etc.).

Manualul editurii Art este manualul care se apleacă cel mai mult asupra problemei sensurilor unui cuvânt dat. Pe lângă definiția polisemiei drept „capacitate a unor cuvinte de a avea mai multe înțelesuri”, autorii țin să precizeze și condiția de bază ca un cuvânt să fie polisemantic: „Condiția ca un cuvânt să fie polisemantic este ca între sensurile sale să existe legături, mai ușor sau mai greu de identificat. Prin urmare, un cuvânt polisemantic are două sau mai multe sensuri care se află într-un raport de interdependență.” Neîndeplinirea acestei condiții atestă existența omonimiei (atunci când între sensurile luate în considerare nu există nicio legătură semantică).

Mai departe, autorii detaliază distincțiile sens principal/secundar, sens de bază/ derivat și sens propriu/figurat. Astfel, sensul principal este definit ca „cel care domină sfera semantică a cuvântului, cel dintâi care ne vine în minte”, dând ca exemplu cuvântul GURĂ, care înseamnă, în primul rând, „cavitate a feței”, și abia apoi „vorbă” (ca în „bun de gură”), „ființă de hrănit” (ca în „hrănea două guri”), „locul unde se varsă un fluviu sau un râu” (ca în „gurile Dunării”) și altele. Despre sensul de bază, elevii sunt informați că „la majoritatea cuvintelor, sensul de bază (înregistrat cel dintâi în dicționare) coincide cu sensul principal”, definindu-l ca pe „ceea ce un cuvânt are specific în sine, stabil în orice context”, spre deosebire de sensurile derivate, cele care s-au desprins din primul. În fine, sensul figurat apare atunci când: „cuvântul denumește altă noțiune decât cea obișnuită, la care se ajunge prin asemănarea sau legătura dintre obiectele respective”.

Autorii arată că în acest fel, prin folosirea unor sensuri figurate, conținutul cuvintelor se mărește, căpătând noi sensuri, dar fără să își piardă sensul inițial, cel de la care a pornit, sensul figurat îmbogățind puterea de expresivitate a cuvintelor.

Manualul editurii Corint oferă numeroase exemple de cuvinte polisemantice, pomenind și sintagma „pletoră semantică”, referindu-se la cuvântul DOR care a adunat mai mult de 30 de sensuri grupate în jurul mai multor înțelesuri de bază: „dorință”, „vrere”, „năzuință”, „suferință”, „iubire”. Dincolo de acestea, însă, autorii insistă asupra polisemantismului limbii ca produs al stilului artistic (sau literar-artistic) care „recurge la figurile poetice sau retorice, capabile să creeze unicitatea imaginilor artistice și să genereze polisemantismul limbii (sensuri multiple ale aceluiași cuvânt, contextual variabile)”.

Autorii manualului editurii ALL pomenesc polisemia în cadrul erorilor de limbaj, atunci când se acordă unor cuvinte mai multe înțelesuri decât ar fi cazul. Este dat exemplul verbului A BĂGA în formulări de genul: „a băga demisia” (în loc de „a-și înainta demisia”), „a băga actele” (în loc de „a-și depune actele”), „a băga cablu” (în loc de „a se abona la televiziunea prin cablu”), „a băga divorț” (în loc de „a divorța”) ș.a. Autorii menționează, în final, că „aceste exemple nu sunt greșeli propriu-zise”, dar că acestea nu sunt recomandate, deoarece „trădează sărăcie de vocabular din partea celui care le utilizează”.

APLICAȚIILE

Exercițiile și aplicațiile legate în mod direct de problema polisemiei sunt destul de puține, corespunzând spațiilor nu foarte vaste dedicate polisemiei în manualele comparate în această lucrare. Pe lângă acestea, însă, în aproape toate manualele, pot fi găsite aplicații ce au tangență cu polisemia (construirea figurilor de stil, diferențierea între sensul propriu și cel figurat, conotație/denotație etc.), răspândite prin diferite subcapitole ce se ocupă de comunicare sau de studiul limbii literare.

Manualul care face excepția de la regulă este, din nou, cel al editurii ALL, în care polisemia este tratată exclusiv ca unul dintre cazurile de eroare de limbaj (atunci când unui cuvânt i se oferă, de către vorbitor, mai multe sensuri decât este necesar, folosindu-l abuziv în diverse contexte unde nu ar avea ce căuta – fie și numai pentru ca enunțul să aibă un oarecare nivel calitativ). Așa cum am arătat și mai sus, exemplul dat este cel al verbului A BĂGA (folosit de unii vorbitori în expresii de genul „a băga cablu”, „a băga divorț” ș.a.). Singurul exercițiu referitor la polisemie care poate fi găsit în acest manual are ca cerință darea unui exemplu de cuvânt polisemantic.

La polul opus se găsește, fără îndoială, manualul editurii Art, care are cele mai multe aplicații la subcapitolul care se ocupă de polisemie și care acoperă mai tot spectrul de probleme pe care polisemia le poate pune elevilor (totuși, cu un accent ceva mai mic pe domeniul stilistic și al sensurilor proprii/figurate). Manualul Editurii Didactice și Pedagogice are și el destul de multe aplicații, acoperind cam aceeași plajă ca și exercițiile manualului Art, în timp ce manualul editurii Corint insistă pe exercițiile de creație.

Randamentul şcolar şi factorii care îl influenţează

Costache S. Nicoleta Mihaela

Profesor invatamant primar, Scoala Gimnaziala nr. 49, Bucuresti

Evaluarea şi analiza randamentului şcolar au un rol deosebit de important în atingerea calităţii învăţământului, în creşterea a eficienţei acestuia.

Termenul de “randament”, preluat din economie şi tehnică, exprimă “raportul dintre efectul obţinut şi efortul depus într-o activitate”. Randamentul şcolar echivalează cu produsul şcolar, cu rezultatele elevului la învăţătură, materializate în note, deşi el nu se poate reduce la calificative şi nu este numai rezultatul elevului. Randamentul este definit şi prin termenul de “performanţă” şi exprimă rezultatele optime într-un timp optim în condiţii normale de activitate, obţinute de un elev dotat cu abilităţile necesare pentru activitatea de a învăţa.

Randamentul şcolar este mai bun sau mai slab, în funcţie de o seamă de factori (anatomo-fiziologici, temperamentali, inteligenţă, caracter, mediul social şi şcolar, pregătirea şi metodele profesorului, ajutorul dat de părinţi) care intervin cu ponderi diferite asupra rezultatelor obţinute de elevi la învăţătură şi în comportamentul acestora.

Evaluarea reprezintă mijlocul prin care se obţin informaţii asupra condiţiilor şi a modului în care se desfăşoară procesul de instruire şi educare, pe baza cărora se adoptă apoi decizii pentru ca activitatea să fie eficientă.

În procesul instructiv-educativ, randamentul şcolar depinde de calitatea factorilor care interacţionează: elevii, profesorii, mijloacele materiale, instrumentele de lucru. De aici rezultă două probleme importante în desfăşurarea actului pedagogic: 1) caracteristicile elevului, trăsăturile lui individuale, nivelul de cunoştinţe acumulate anterior, capacităţile de care dispune (atitudini, interese, motivaţii), modul în care se integrează în activitatea de învăţare; 2) conceperea programului de instruire şi educaţie, condiţiile de participare a elevului la programul de instruire.

Evaluarea rezultatelor şcolare presupune o bună cunoaştere a elevului, a trăsăturilor sale individuale: capacitatea individuală, capacitatea de efort, nivelul de pregătire, trăsăturile de personalitate (motivaţia învăţării, capacitatea de muncă independentă, de autocontrol şi autoapreciere).

Un anumit grad de dezvoltare a inteligenţei este o condiţie necesară pentru obţinerea randamentului scontat, căci elevii aflaţi sub nivelul cerut de dezvoltare intelectuală pot obţine cu greu performanţa cerută, uneori e imposibil s-o realizeze.

Motivarea pentru învăţare este o componentă importantă a dispoziţiei de muncă a elevului. Succesul unei acţiuni depinde de motivarea interioară, de sârguinţă, de de conştinciozitate, de capacitatea generală pentru învăţare, de aptitudinile personale. Educarea elevului trebuie să vizeze dezvoltarea acestor calităţi voliţionale care îl fac să dirijeze în mod conştient activitatea de asimilare a cunoştinţelor. Elevii cu ritm lent de învăţare nu vor ţine pasul cu ceilalţi elevi, vor acumula lacune în cunoştinţe, de la o zi la alta, activitatea lor viitoare va fi sortită eşecului, căci la un moment dat nu-şi vor mai putea însuşi volumul mare de cunoştinţe prevăzut de programa şcolară. De aceea, ei trebuie ajutaţi suplimentar prin şedinţe individuale, prin muncă independentă ca să-şi poată însuşi noţiunile de bază absolut necesare în înţelegerea celor ce se vor preda ulterior.

În orice moment al activităţii de instruire, pregătirea elevului se bazează pe o anumită pregătire anterioară. Prin promovarea elevului dintr-o clasă într-alta sau în ciclul următor de instruire se confirmă aptitudinea acestuia pentru a continua programul de instruire, faptul că el şi-a însuşit cunoştinţele necesare.

Cu toate acestea, practica şcolară oferă numeroase neajunsuri: nu toţi copiii care vin la şcoală au o pregătire anterioară prin frecventarea grădiniţei; nivelul cultural scăzut din unele familii va influenţa negativ pregătirea elevilor; unii elevi continuând activitatea de învăţare şi în vacanţe, se pregătesc suplimentar prin şedinţe individuale cu alţi profesori ceea ce face ca la început de an şcolar să se constate diferenţe de pregătire între elevi faţă de rezultatele înregistrate la sfârşitul anului şcolar precedent; nivelul de pregătire al unor elevi poate fi mai scăzut decât cel scontat datorită unei activităţi nesatisfăcătoare în anul precedent (a învăţat cu alt profesor, etc.); între elevii proveniţi din diferite şcoli, la începerea ciclului gimnazial, de pildă, deşi au avut aceleaşi calificative, se constată diferenţe sensibile de pregătire.

Toate acestea demonstrează necesitatea cunoaşterii de către profesor, la începutul programului de instruire, a nivelului de pregătire al elevilor. Testele de evaluare iniţială aplicate elevilor la începutul anului şcolar ajută profesorul să depisteze lacunele din cunoştinţele elevilor în vederea sprijinirii celor în cauză prin muncă independentă şi suplimentară, dar şi pentru a depista elevii capabili de performanţe superioare. Acestea permit cunoaşterea nivelului clasei, iar prin testele de progres si sumative la sfârşitul unei unităţi de învăţare sau la sfârşit de semestru se poate constata progresul realizat de către elevi în activitatea de învăţare.

Randamentul şcolar este influenţat şi de starea sănătăţii elevilor, de o dezvoltare fizică şi psihică normală. Copiii sănătoşi, cu un psihic sănătos, vor putea munci şi obţine rezultate bune, pe când cei subdezvoltaţi fizic sau intelectual, cei emotivi, timizi nu obţin întotdeauna rezultatele dorite şi meritate de ei, se adaptează mai greu la noile condiţii de învăţare şi într-o perioadă mai lungă de timp. În acest sens, profesorul trebuie să cunoască particularităţile individuale ale fiecărui elev, să-i trateze pe cei emotivi cu răbdare şi blândeţe, încurajându-i pentru a căpăta încredere în forţele lor.

Alt factor deloc neglijabil care influenţează randamentul este oboseala (fizică, psihică, auditivă sau vizuală). În cazul oboselii apar tulburări ale coordonării mişcărilor, atenţia şi capacitatea de concentrare scad, gândirea devine lentă, superficială; elevii obosiţi sunt irascibili şi indiferenţi, manifestă o slăbicune generală şi doresc să întrerupă activitatea de învăţare.

În scopul evitării instalării oboselii, profesorul va ţine cont de următoarele aspecte: dozarea efortului să se facă în raport cu particularităţile de vârstă ale elevilor, respectând principiul de la uşor la greu; să evite supraîncărcarea elevilor prin teme lungi pentru acasă; să respecte regimul zilnic de muncă şi odihnă al elevului; orarul şcolar să ţină cont de curba de efort a elevilor; să asigure o motivaţie superioară a activităţii de învăţare.

De asemenea, cunoaşterea trăsăturilor de personalitate ale elevilor prezintă o importanţă pentru rezultatele activităţii acestora. Motivaţia învăţării şcolare este una dintre trăsăturile personalităţii care influenţează randamentul şcolar. Se cunoaşte funcţia educativă a aprecierilor, faptul că un sistem de evaluare poate stimula sau poate frâna dezvoltarea unei motivaţii puternice faţă de învăţătură.

Interesul elevului pentru o activitate generează o atitudine caracterizată prin plăcerea de o realiza şi amplifică sentimentul de satisfacţie pentru rezultatele obţinute. De aceea, este necesar ca profesorul să dezvolte la elevi acele trăsături voliţionale care să-i facă să asimileze în mod conştient cunoştinţele.

Mediul şcolar, climatul statornicit în colectivul clasei, natura relaţiilor dintre elevi, dintre profesori şi elevi influenţează randamentul şcolar, exprimarea dorinţei de a se autodepăşi a elevilor. Un climat adecvat de muncă, cooperarea profesorilor cu elevii, încrederea lor manifestată faţă de elevi, şi exprimată în nivelul solicitărilor, atitudinea apropiată şi în acelaşi timp exigentă a profesorului, sunt elemente care favorizează reaşezarea unui randament ridicat.

Din cele arătate rezultă că asupra randamentului şcolar acţionează mai mulţi factori care condiţionează succesele şi insuccesele elevilor. Ritmul lent de învăţare, regimul zilnic defectuos, lipsa motivaţiei învăţării şi a controlului din partea părinţilor duc adesea la insuccese şcolare.

Pentru obţinerea succeselor şcolare este necesară activizarea elevilor, pe măsura posibilităţilor fiecăruia, la activitatea de învăţare, centrarea activităţii de învăţare pe elev din partea profesorilor, acordarea unei atenţii sporite elevilor cu ritm de muncă mai scăzut (muncă independentă, consultaţii), astfel încât fiecare elev să devină un participant activ la propria sa formare.

Dreptul la învăţătură al tuturor elevilor justifică efortul de care este nevoie pentru instruirea şi educarea lor, în vederea creşterii randamentului şcolar, a valorificării aptitudinilor fiecăruia, potrivit posibilităţilor şi intereselor sale.

AUTOEVALUAREA – O TREAPTĂ SPRE PROGRES

 Costache S. Nicoleta Mihaela

Profesor invatamat primar, Şcoala Gimnaziala nr. 49, Bucureşti

…Sigur că ai nevoie să te cunoşti.

            Autoevaluarea este o formă de organizare şi apreciere reprezentând expresia unei motivaţii lăuntrice faţă de învăţare. Ea are efect formativ şi se raportează la diferite capacităţi ale elevului în funcţie de progresul realizat şi de dificultăţile pe care le are a depăşi.

Elevul are nevoie să se autocunoască, fapt cu multiple implicaţii în plan motivaţional. El să aibă un program propriu de învăţare, să-şi autoaprecieze şi valoreze şi să-şi pună în valoare propriile atitidini. Sarcina cadrului didactic este de a pregăti elevii pentru autoevaluare, de a-i face să înţeleagă criteriile după care îşi apreciază propria activitate. Informaţiile obţinute în urma autoevaluării pot fi folosite pentru a le compara cu cele ale colegilor, pentru a le prezenta periodic părinţilor şi pentru a-şi completa portofoliul său .

 Modalităţi de autoevaluare la elevi

O modalitate de evaluare cu largi valenţe formative o constituie autoevaluarea elevilor. Autoevaluarea poate să pornească de la autoaprecierea verbală şi  autonotarea  supravegheată eventual de învăţător. Pentru perfecţionarea practicilor de evaluare, urmează o centrare pe obiective mult mai bine determinate. Trecerea de la evaluarea produsului la evaluarea procesului modifică înseşi funcţiile evaluării. Evaluarea procesului devine un moment central şi permite un demers circular sau în formă de spirală, prin care se asigură ameliorarea din interior a întregului sistem. În timp ce evaluarea tradiţională, menită a garanta obiectivitatea, este pusă în situaţia de exterioritate în raport cu ceea ce urmează a fi evaluat, demersul sistemic se bazează pe autoevaluare, ea însăşi asociată unei deschideri. La limită se poate ajunge la o evaluare fără judecare, fondată numai pe constatări. Altfel spus, obiectivul evaluării nu constă în a raporta o acţiune educativă la un ansamblu de valori, mai mult sau mai puţin absolute, în vederea unei condamnări sau aprobări, ci de a ajunge la o deschidere suficient de sistematică pentru a putea percepe legăturile între diferite elemente şi, în caz de necesitate, de a acţiona asupra unora dintre ele pentru a le modifica pe altele.

 

Componentele autoevaluării

 

• Elevul îşi va dezvolta abilităţile de autoevaluare în cazul în care profesorul va demonstra o atitudine binevoitoare faţă de el, încredere în forţele lui, dorinţa de a-l ajuta să înveţe pe toate căile posibile;
• Este important ca elevul să poată să-şi dea o caracteristică succintă, să-şi poată autoregla activitatea de instruire. Baza activităţii de autoevaluare include: dezvoltarea unei atitudini critice faţă de sine, activizarea proceselor de gândire, organizarea eficientă a activităţii mintale şi practice;
• Educarea nivelului realist de cerinţe a elevilor, a abilităţilor de autoevaluare necesită un nivel înalt al acestui proces, formarea căruia cere eforturi şi timp.

Efectele implicării elevilor în autoevaluare

• Învăţătorul obţine confirmarea aprecierilor sale în opinia elevilor, referitoare la rezultatele constatate;
• Elevul exercită rolul de subiect al acţiunii pedagogice, de participant la propria sa formare;
• Permit elevilor să aprecieze rezultatele obţinute şi să înţeleagă eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor stabilite;
• Cultivă motivaţia interioară faţă de învăţătură şi atitudinea pozitivă, responsabilă, faţă de propria activitate.

Accente privind autoevaluarea:

• În învăţământul formativ este necesară substituţia notei în sensul tradiţional al ei cu mecanismul de autoevaluare;
• Conţinutul autoevaluării elevului este determinat de caracterul şi formele de evaluare ale activităţii învăţătorului;
• Nivelul format de autoevaluare a elevilor este diferit. Învăţătorul trebuie să observe etapele de trecere a elevilor de la orientarea pentru notă spre autoevaluare şi insistent să-i dirijeze în această direcţie;
• Merită atenţie deosebită funcţia de proiectare a autoevaluării, care permite elevului sinestătător să determine conţinutul etapei ulterioare;
• Formarea deprinderilor de autoevaluare cere o muncă insistentă din partea învăţătorului în educarea elevilor în scopul determinării nivelului realist al cerinţelor.

 Funcţiile autoevaluării

• de constatare (ce ştiu bine din conţinuturile învăţate şi ce ştiu mai puţin bine?)
• de mobilizare (eu am reuşit să fac mult, dar la tema respectivă mai am rezerve…)
• de proiectare (ca să nu am probleme în continuare, trebuie să repet următoarele…)

Căi de formare şi de educare a spiritului de evaluare obiectivă:

• Autocorectarea sau corectarea reciprocă. Este un prim exerciţiu pe calea dobândirii autonomiei în evaluare. Elevul este solicitat să-şi depisteze operativ unele erori, scăderi, în momentul realizării unor sarcini de învăţare. În acelaşi timp, pot exista cazuri de corectare a lucrărilor colegilor. Depistarea lacunelor proprii sau pe cele ale colegilor, chiar dacă nu sunt apreciate prin note, constituite un prim pas pe drumul conştientizării în mod independent a rezultatelor obţinute în procesul de învăţare.
• Autonotarea controlată. În cadrul unei verificări, elevul este solicitat să-şi acorde o notă, care este negociată, apoi, cu învăţătorul sau împreună cu colegii. Învăţătorul are datoria să argumenteze şi să evidenţieze corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor propuse.
• Notarea reciprocă. Elevii sunt puşi în situaţia de a se nota reciproc, fie la lucrări scrise, fie la răspunsurile orale. Aceste exerciţii nu trebuie neapărat să se concretizeze în notare efectivă.
• Metoda de apreciere obiectivă a personalităţii. Constă în antrenarea întregului colectiv al clasei, în vederea evidenţierii rezultatelor obţinute de elevi prin utilizarea a cât mai multe informaţii şi aprecieri – eventual, prin confruntare – în vederea formării unor reprezentări complete despre posibilităţile fiecărui elev în parte şi ale tuturor la un loc.

Întrebări pe care elevii ar trebui să şi le pună:

• Există un alt mod (metodă) de a rezolva această sarcină?
• Am rezolvat sarcina suficient de bine?
• Ce ar trebui să fac în pasul următor?
• Ce produs, care mă reprezintă, ar trebui să-l valorific?

Condiţii necesare pentru formarea deprinderilor autoevaluative la elevi:

• Prezentarea obiectivelor pe care elevii trebuie să le atingă;
• Încurajarea elevilor în a-şi pune întrebările de mai sus şi de a da răspunsul în scris;
• Încurajarea evaluării în cadrul grupului;
• Completarea, la sfârşitul unei sarcini importante, a unor propoziţii de genul:

1. Am învăţat…
2. Am fost surprins de faptul că…
3. Am descoperit că…
4. Am folosit metoda…deoarece…
5. În realizarea acestei sarcini am întâmpinat următoarele dificultăţi…

Grilele de autoevaluare permit elevilor să-şi determine, în condiţii de autonomie, eficienţa activităţilor realizate. Valenţele formative ale activităţilor de autoevaluare pot fi sintetizate astfel:

– ajută elevul să se implice în procesul evaluării şi în felul acesta să conştientizeze criteriile specifice de evaluare, ceea ce îl face să înţeleagă şi să aprecieze eforturile necesare pentru atingerea obiectivelor, să înţeleagă semnificaţia calificativelor acordate de învăţător;

– încurajează elevul să-şi dezvolte procesele metacognitive, de autoreglare a proceselor de construire a propriilor cunoştinţe;

– contribuie la formarea reflexivităţii asupra propriei activităţi, la conştientizarea conduitei şi a gradului de adaptare a acesteia la cerinţele învăţării şi activităţii şcolare;

– devine disponibilitate în raport cu învăţarea, fiind privită ca un proces de autoreglare care accelerează învăţarea;

– dezvoltă o atitudine critică faţă de sine, ajutând elevul să-şi dea seama singur de limitele sale, de poziţia pe care se situează în raport cu colegii săi;

– dezvoltă capacitatea de identificare a propriilor progrese şi de ameliorare a performanţelor proprii.

             Prin noile metode de evaluare se urmăreşte diversificarea controlului activităţii şcolare având ca finalitate formarea unor competenţe şi capacităţi operaţionale în mai multe domenii.

Evaluarea trebuie să stimuleze elevii pentru a-şi ameliora rezultatele, să evidenţieze progresul şi nu incapacitatea lor de a realiza anumite cerinţe şcolare.

Finalitatea evaluării trebuie să ofere „o oglindă” a nivelului de pregătire a elevului de-a lungul unei perioade de şcolaritate.

Bibliografie:

Radu, I. T. Evaluarea în procesul didactic,  Bucureşti, Editura Didactică şi Pedagogică, 2000.

Stoica, Adrian. a). Metodologia elaborării testelor de progres şcolar,  Colegiul Universitar Credis, 1999-2000.

b.) Metode şi instrumente de evaluare,  Bucureşti,  2000.

Cucoş, C-tin. Probleme de docimologie didactică, în Psihopedagogie pentru examenele de definitivare şi grade didactice,  Iaşi, Editura Polirom, 1998.

 

Aniversarea scriitorului Radu Tudoran și Festivalul ce-l omagiază

Profesor pentru învățământ primar Fazacaș Florina Daniela

Școala Gimnazială ,,Radu Tudoran”- Comuna Blejoi, Județul Prahova

 

Scriitorul Radu Tudoran s-a născut în localitatea Blejoi, județul Prahova, la data de 8 martie 1910 (pe numele său adevărat Nicolae Bogza). Nostalgia puternică manifestată față de călătoria pe mări a moștenit-o probabil de la tatăl său, Alexandru Bogza, funcționar al marinei comerciale. A fost un prozator român (frate al scriitorului Geo Bogza și al muzicianului Alexandru Bogza), autorul unor romane de mare succes: Un port la răsărit (1941) și Toate pânzele sus! (1954). Este și autorul ciclului de romane dedicat României secolului al XX-lea, Sfârșit de mileniu și traducător.

Suntem onorați să găzduim, an de an, aniversarea scriitorului Radu Tudoran pe data de 8 martie. Ne mândrim cu faptul că școala noastră îi poartă numele, că această personalitate importantă a fost un membru marcant al societății din timpurile trecute, iar autoul însuși s-a numărat printre elevii acestei școli. Pe vremea aceea însă, școala se afla în altă parte, pe locul unui vechi han aparținând moșierului Panait Cantilli.

Viața școlii noastre este strâns legată de viața scriitorului Radu Tudoran și, astfel, suntem printre instituțiile școlare privilegiate să promovăm cultura prin intermediul acestui nume consacrat al literaturii române.  Ceea ce ne dorim este să educăm copiii, ce ne calcă pragul școlii, în spiritul valorilor promovate de această personalitate prin scrierile sale.

Cercetând an de an cursul istoriei, copiii află informații referitoare la viața și la operele scriitorului, într-un mod interactiv. Această activitate își propune să promoveze cultura, decența și bunul gust, ce l-au caracterizat pe scriitor. Criticul literar Mircea Zaciu afirma: ,,Când l-am cunoscut, târziu, în anii ’70, m-a impresionat silueta lui dreaptă, elegantă, asemănătoare unui sportiv, care era cotrazisă de o sfioasă comportare în public. Lua cuvântul foarte rar, dar nu cu plăcere. Când vorbea totuși, o făcea având rostirea unui cetățean cu principii morale’’.

Nu doar școala noastră promovează numele scriitorului, ci și la nivel local, județean, se organizează evenimente care îl au în prim-plan pe Radu Tudoran. Astfel, unul dintre acestea este Festivalul care-i poartă numele.

Ediția anuală a  ,,Festivalul Radu Tudoran’’, așteptată de mulți dintre noi, este o activitate ce implică spiritul artistic și de echipă al fiecărei persoane implicate – profesori sau elevi. Acest eveniment pune în valoare poezia, muzica și dansul, aduce omagii unor nume consacrate ale literaturii și respectă valorile.

Anul trecut școlar evenimentul a avut loc la căminul cultural din satul Ploieștiori, unde elevi ai școlii nostre au fost protagoniști ai diferitelor acte artistice. Se spune că important este să participi la un concurs sau la un festival; școala noastră însă, nu doar că a participat, ci a și câștigat locul I la ambele categorii ale Festivalului –proză și poezie- , aceasta fiind încă o dovadă a muncii elevilor, a telentului lor și a implicării cadrelor didactice, profesional și afectiv, în activitățile de zi cu zi cu copiii.

Incontestabil, Radu Tudoran este un model pentru noi toți.

 

EVALUAREA INIȚIALĂ

Prof. Haiduc Laura

Școala Gimnazială Nr. 7 Petroșani

Evaluarea nu este un scop în sine, ci trebuie să conducă la optimizarea întregului proces desfăşurat în şcoală. Ea trebuie să fie formativă, situativă şi să dezvolte un proces de autoevaluare. Calitatea presupune mişcare şi de aceea evaluarea nu trebuie să se rezume doar la un singur instrument, ci să se refere la o serie de tehnici cât mai diverse.

Cunoaşterea rezultatelor, a criteriilor de evaluare, îi face pe indivizi mai conştienţi şi îi motivează să se implice în sarcină.Evaluarea eficientă este urmată de dezvoltare. O posibilitate de a spori eficienţa evaluărilor şcolare este de a muta accentul de pe măsurarea produselor pe constatarea efectelor acţiunilor valorizatoare şi pe stimularea capacităţii de autoevaluare.

Misiunea noastră ca dascăli este de a pregăti elevul pentru „a fi” şi „a deveni”, pentru autonomie, pentru autoeducaţie şi autoevaluare.În condiţiile învăţământului românesc de astăzi, se impune o altă manieră de abordare a evaluării rezultatelor şcolare, un model de proiectare / realizare a procesului integrat de predare – învăţare – evaluare mai eficient, centrat, cu adevărat, pe elev. Activităţile de evaluare trebuie proiectate din perspectiva nevoilor de formare ale celui educat. Este necesar ca evaluarea să fie centrată pe aspectele ei formative, astfel încât să cultive şi să susţină interesul elevilor pentru studiu, să-i îndrume în activitatea de învăţare.Scopul comun, de care trebuie să se ţină cont, este cel de dezvoltare a capacităţii de autoevaluare la elevi, concomitent cu schimbarea viziunii asupra rolului evaluării, cel de ameliorare şi corectare mai mult decât de sancţionare.

        Învăţătorul trebuie să stăpânească toate metodele şi instrumentele de evaluare şi să le aplice în funcţie de particularităţile clasei de elevi. Utilizarea eficientă a strategiilor, metodelor şi instrumentelor de evaluare va pune în valoare aspectul creativităţii, al gândirii critice, al manifestării individuale, proprii fiecărui elev, rezultatul final vizat fiind formarea, la nivelul individului, a culturii generale, formarea de abilităţi, atitudini, competenţe, priceperi şi deprinderi necesare integrării sociale a acestuia.

Opţiunea pentru una sau alta dintre metodele de evaluare cunoscute (metodele tradiţionale şi metodele complementare) constituie rezultanta mai multor factori: scopul şi obiectivele evaluării, tipul acesteia, specificul conţinuturilor supuse aprecierii, particularităţile populaţiei şcolare vizate, achiziţiile cadrelor didactice privind exersarea / practicarea / experimentarea diverselor modalităţi de procedare.Se pune aşadar problema modului în care cadrele didactice aleg una sau alta dintre metodele/tehnicile de evaluare.

Procesul de evaluare necesită demersuri şi atitudini metodologice concretizate în: parcurgerea unor etape definite, înregistrarea exactă şi conservarea datelor, utilizarea de instrumente diverse (fişe, rapoarte, documente rubricate etc.), asigurarea validităţii, a relevanţei, a fidelităţii demersului evaluativ.

Alegerea celor mai adecvate metode şi instrumente de evaluare reprezintă o decizie importantă în vederea realizării unui demers evaluativ pertinent şi util. Pedagogul belgian Gilbert De Landsheere aprecia că: „O evaluare corectă a învăţământului nu va putea fi posibilă niciodată cu ajutorul unui instrument unic şi universal. Trebuie să ne orientăm ferm spre o abordare multidimensională (…)”. (Stanciu, M., 2003, p.284)

Evaluarea iniţială identifică nivelul achiziţiilor iniţiale ale elevilor în termeni de cunoştinţe, competenţe şi abilităţi, în scopul asigurării premiselor atingerii obiectivelor propuse pentru etapa imediat următoare;“este indispensabilă pentru a stabili dacă subiecţii dispun de pregatirea necesare creării de premise favorabile unei noi învăţări” (Ioan Cerghit, 2002),se efectuează la începutul unui program de instruire (ciclu de învăţământ, an şcolar, semestru, începutul unui capitol şi chiar al unei lecţii),este interesată de “acele cunoştinţe şi capacităţi care reprezintă premise pentru asimilarea noilor conţinuturi şi formarea altor competenţe” (I. T. Radu), premise “cognitive şi atitudinale” capacităţi, interese, motivaţii), necesare integrării în activitatea următoare Evaluarea iniţială poate fi realizată prin mai multe modalităţi:harta conceptuală; investigaţia;chestionarul;testele Are avantaje şi dezavantaje:oferă atât profesorului cât şi elevului posibilitatea de a avea o reprezentare cât mai exactă a situaţiei existente (potenţialul de învăţare al elevilor, lacunele ce trebuiesc completate şi remediate) şi a formula cerinţele următoare;pe baza informaţiilor evaluării iniţiale se planifică demersul pedagogic imediat următor şi eventual a unor programe de recuperare, dar nu permite o apreciere globală a performanţelor elevului şi nici realizarea une ierarhii.

Pentru a crește impactul pozitiv al evaluării inițiale, am evidențiat reușitele elevilor până în acel moment. Aceste reacții au contribuit la creșterea încrederii în forțele proprii și au catalizat energii noi în direcția realizării planului individualizat de învățare. Atenția va fi concentrată întotdeauna pe aspecte care pot face obiectul schimbării,cu evitarea supraîncărcării elevilor cu excesiv de mult feedback transmis într-o singură sesiune. Se vor urmări căile de mers împreună înainte, prin împărtășirea ideilor și explorarea soluțiilor posibile și nu prin formularea excesivă de sugestii. Întotdeauna am ales cu mare atenție itemii care au alcătuit evaluarea inițială,ținând seama de prevederile curriculumului pentru învățământul primar și pentru ca aceasta să reflecte cât mai obiectiv nivelul de pregătire al elevilor,pe care să se plieze cât mai bine pregătirea următoare.

Evaluarea în general,deci și cea inițială, are rolul de a regla permanent și a forma în spiritul unor decizii realiste atât cu privire la curriculum cât și la resursele umane implicate

Pentru ca evaluarea inițială să fie urmată de rezultatele scontate,e nevoie să se țină seama de următoarele:tratarea diferențiată a elevilor; selecția riguroasă a conținutului învățarii; utilizarea a acelor metode și procedee didactice care să antreneze cel mai mult capacitățile intelectuale,care asigură învățarea activă și formativă;îmbinarea eficientă și alternarea formelor de activitate la clasă (frontală, individuală și pe grupe).Procesul evaluativ își îndeplinește pe deplin funcția majoră numai atunci când,atât dascălul cât și școlarii reușesc să colaboreze nu pentru că trebuie, ci pentru că își doresc acest lucru, fiecare îmbunătățindu-și comportamentul în funcție de reacțiile celuilalt.

Referitor la importanţa evaluării iniţiale Ausubel preciza,,ceea ce influenţează cel mai mult învaţarea sunt cunoştinţele pe care elevul le posedă la plecare.Asiguraţi-vă de ceea ce el ştie şi instruiţi-l în consecinţă”.

BIBLIOGRAFIE:

Nicola, Ioan , Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, RA, Bucureşti, 1994.

Radu, Ion .Teorie şi practică în evaluarea eficienţei învăţământului, Bucureşti, E.D.P., 1981

Stoica, A., Evaluarea progresului şcolar. De la teorie la practică, Ed. Humanitas Educaţional, Bucureşti, 2003

 

Strategii de îmbunătățire  a activității didactice

Prof. Haiduc Laura

Școala Gimnazială Nr. 7 Petroșani

O educaţie benefică şi eficientă, adaptată cerinţelor unui învăţământ democratic este aceea care se construieşte în strategii de respectare a diferenţelor interindividuale, evită marginalizarea socială a talentelor şi e capabilă să stimuleze dezvoltarea durabilă a fiinţei umane în context social.

Integrarea socio-profesională de mâine a şcolarului de astăzi impune luarea de măsuri care vizează :

–  revizuirea finalităţilor şi a obiectivelor educaţiei;

– realizarea reformei curriculare, prin prisma esenţializării, actualizării şi corelării conţinuturilor;

– asigurarea continuităţii între toate treptele de şcolaritate, armonizându-se obiective, conţinuturi şi strategii didactice;

– revizuirea metodologiilor pedagogice şi  a raportului dintre informativ şi formativ ;

– centrarea demersului instructiv-educativ pe elev, pe cerinţele şi potenţialul acestuia;

– evaluarea calităţii pregătirii elevilor, cât şi a competenţelor profesionale ale cadrelor didactice;

– asigurarea bazei didactice în cabinete şi laboratoare din toate şcolile, atât din mediul urban, cât şi din mediul rural;

– elaborarea unor forme şi modalităţi de perfecţionare continua a educatorilor.

Pentru a aplica noi strategii, pentru obţinerea calităţii în activitatea didactică pornim de la o analiză SWOT.

Analiza SWOT constituie o modalitate eficientă prin care se poate combina analiza mediului extern cu analiza mediului intern pentru a genera o serie de strategii .O posibilă analiză SWOT la nivelul şcolii noastre? De ce nu ? În cele ce urmează voi scoate în evidenţă: PUNCTELE TARI; PUNCTELE SLABE; OPORTUNITĂŢI; AMENINŢĂRI.

Puncte tari :

• Rezultate constant bune obţinute la evaluările finale ( teste naţionale ) ;
• Interesul manifestat în şcoală pentru cunoaşterea de noutăţi ;
• Elaborarea de strategii specifice abordării activităţilor participative ;
• Cuprinderea tuturor elevilor şcolii la cursul de tehnologia informaţiei ,
• Colaborarea cu autorităţile locale , fundaţii din Uniunea Europeană ;
• Capacitatea de rezolvare a conflictelor ;
• Asigurarea egalităţii şanselor prin curriculum ;
• Aplicarea corectă a metodologiilor de evaluare ;
• Diversificarea mijloacelor / metodelor de evaluare ;
• Reconsiderarea relaţiei cadru didactic / elev ;
• Rezultate deosebite la concursurile şcolare ;
• Parteneriate cu instituţii şi fundaţii , precum şi cu părinţii, etc.

Puncte slabe :

• Prezenţa unei categorii de cadre didactice nu îndeajuns de motivate şi capabile de a produce schimbările necesare;
• Cadre didactice care completează norma didactică în alte şcoli;
• Un număr mare de elevi, care provin din familii cu probleme sociale,
• Lipsa spaţiilor pentru activităţi extracurriculare, în timpul săptămânii de lucru;
• Accentuarea mişcării populaţiei şcolare, datorită situaţiei economice,
• Elevi rămaşi fără părinţi (exodul spre Italia , Spania, etc.);
• Număr mic de parteneri dispuşi să facă sponsorizări consistente;
• Existenţa unui material didactic insuficient şi uzat, etc.

Oportunităţi :

• Amplificarea exigenţelor privind ridicarea nivelului de instruire şi educare a elevilor;
• Ritmul bun de asimilare a tehnologiilor de vârf în învăţământ (TIC )
• Conturarea unui proces de asimilare a şcolii de către comunitate;
• Accesul şcolilor la proiecte comunitare, interne şi externe;
• Diversificarea surselor de finanţare pentru şcoală;
• Posibilitatea formării unei echipe pentru elevii cu CES (învăţător, psiholog, profesor itinerant);
• Dotarea cu material didactic modern.

Ameninţări :

• Efectele nefaste ale educaţiei in-formale exercitate asupra elevilor;
• Presiunile financiare exercitate asupra organizării procesului educaţional;
• Sistemul empiric al finanţării complementare;
• Scăderea populaţiei şcolare;
• Rapiditatea şi inconsecvenţa schimbărilor din sistem; condiţiile socio-economice ce duc la diminuarea motivaţiei învăţării şcolare, posibil obstacol în atingerea standardelor de performanţă;
• Indiferenţa faţă de şcoală a unor părinţi, organizaţii, instituţii;
• Inconsistenţa suportului financiar şi moral guvernamental.

Analiza SWOT ne ajută să evidenţiem faptul că punctele tari contracarează punctele slabe, iar oportunităţile doboară eventualele ameninţări.

Drept urmare trebuie să privim cu optimism spre o nouă calitate în învăţământ, căci nu e suficient să te naşti om, ci trebuie să dovedeşti prin calitatea acţiunilor tale că eşti om.

Bibliografie:

1. Neacşu, I., Metode şi tehnici de învăţare eficientă, Bucureşti: Editura Militară , 1990.
2. Pop, R., Direcţii prioritare ale ridicării calităţii în învăţământ, Bucureşti, 2001.

Abandonul școlar și starea de bine

Mărgineanu Rozica, director

Școala Gimnazială Stornești, Iasi

Abandonul școlar reprezintă una dintre cele mai importante provocări atât ale învățământului românesc, cât și ale celui european. Acesta poate fi privit (apud. C. Neamțu: 191) ca un fenomen de încetare a frecventării școlii, de părăsire timpurie a sistemului educațional, indiferent de nivelul la care s-a ajuns înaintea obținerii unei calificări recunoscute printr-o diplomă de absolvire.

Așa cum probabil multe cadre didactice știu, începând cu anul școlar 2018-2019 școlile vor fi evaluate de ARACIP după starea de bine a elevilor. Șerban Iosifescu, director ARACIP spune: „Poate să fie un început de mică revoluție prin faptul că școlile ar trebui să se orienteze pe starea de bine a copilului. O școală de calitate nu este cea care oferă educație la nivel mediu sau de copii excelenți, ci școala care oferă educație pentru fiecare”.

Consider că, dacă școlile și-ar stabili ca ținte oferirea unei educații pentru fiecare, mai exact, o șansă fiecărui copil de a reuși în viață, ar putea să creeze acea stare de bine a elevului care va duce la diminuarea abandonului școlar.

Iată câteva sugestii pentru cadre didactice pentru crearea stării de bine în școală:

• Totul trebuie să vină din suflet!
• Iubiti copiii!
• Iubiți să predați, dar mai important este să iubiți ceea ce predați!
• Identificați și dezvoltați punctele forte ale fiecărui elev.
• Învățați elevii să își accepte eșecurile și să le privească drept experiențe din care pot învăța ceva.
• Creați un mediu propice, un mediu în care să domine încrederea, un mediu în care este permis să greșeşti, un mediu în care elevul se simte în siguranță.
• Stabiliți ținte reale bazate pe nivelul clasei.
• Dați laude, critici constructive și feedback necritic.
• Creați complimente sandwich: se începe cu ceva pozitiv, la mijloc ceva negativ și apoi din nou ceva pozitiv.
• Învățați elevii să manifeste recunoștința foarte frecvent.
• Învățați elevii despre onestitate, sinceritate, curaj, iertare.
• Folosiți metode interactive.
• Aduceți în clasă noua tehnologie.
• Tratați elevii cu blândețe și respect! Dacă elevul este învăluit cu blândețe și respect, are curajul de a pune întrebări, de a comunica deschis; atunci când profesorul are o atitudine dură și agresivă, atitudinea copilului este una de apărare, se produce panică, frică nu se mai poate comunica.
• Fiți empatici! Profesorul trebuie să intuiască, să înțeleagă, să aibă puterea de a pătrunde în lume interioară a elevului și de a privi lucrurile din perspectiva lui.
• Fiţi prieteni, confidenți, sfătuitori!
• Intrați în clasă zâmbind!
• Lăsați orgoliul la poarta școlii!
• Dați autonomie elevilor în a alege cum să abordeze învățarea.
• Cunoașteți elevii! Aflați totul despre ei!
• Folosiţi exemple din viața reală.
• Puneți-vă mai des întrebarea: „Ce am putea face diferit?”
• Schimbați peisajul! De ce nu afară, pe hol, pe jos?
• Stabilește relații pozitive.
• Dați-vă același sfat pe care l-ați da unui prieten.
• Nu uitați! Nu sunt premii în Rai pentru super-profesori.
• Urmăriți să dormiți cel puțin șapte ore.
• Petreceţi timp afară.
• Cel mai important instrument ești… TU!
• Și doar amintește-ți…Ia o pauză uneori.
• Reîncărcați-vă bateriile!

O să spuneți că binele nu depinde numai de școală și, dacă vorbim de sărăcie, este nevoie de sprijin și din partea asistenței sociale. Dar poate că ar fi mai bine ca guvernanții să ia exemplu Regatului Buthanului. Acesta este un mic regat, situat între India și China, pe versantul sudic la masivului Himalyan. Multe milenii la rând, acest regat a fost perfect izolat de lumea exterioară de către masivul Himalaya, ceea ce a permis păstrarea nealterată a unei culturi autentice, unice și fascinante. În evaluarea bunăstării populației țării, guvernul nu folosește indicatori irelevanți ca PIB ( produsul intern brut), ci au inventat un alt indicator, și anume Gross National Hapiness (Indicatorul Național al Fericirii), indicator legiferat prin Constituţie. Întreaga dezvolare națională se bazează pe acest indicator. Așa a apărut Ministerul Fericirii, care urmărește, printre altele, zâmbetul și frecvența lui.

În timpul recensământului, întrebarea „Sunteți fericiți?” este adresată tuturor cetațenilor. La ultimul recensământ din 2005, 45,2% dintre buthanezi au răspuns „sunt foarte fericit”, 51, 6% „sunt fericit” și doar 3,2 % „nu sunt fericit”. Dacă v-am stârnit curiozitatea, accesați linkul https://atelierezoetno.wordpress.com/2015/10/13/regatul-fericirii-bhutan. O să vă minunați.

Ce ar fi dacă am încerca să transformăm școlile în mici regate ale fericirii?

Ce ar fi  dacă elevii pe care încercăm să îi educăm astăzi în acest spirit, vor deveni guvernanții de mâine și vor înființa „Ministerul fericirii”?

Biblioteca școlară și rolul ei în educația elevilor

Bibliotecar Prof. Nagy Monica

Școala Gimnazială Nr. 7 Petroșani, Hunedoara           

„Carte frumoasă, cinste cui te-a scris,

Încet gândită, gingaș cumpănită,

 Ești ca o floare anume înflorită

Mâinilor mele care te-au deschis… ”

Cartea a fost și rămâne prietenul cel mai bun al omului, oricât de îmbietoare ar fi multitudinea modernelor mass – media. În angrenajul culturii, cartea este instrumentul cel mai de preț și cel mai la îndemână, la fel de iubită în ceasurile de liniște și de odihnă ca și în ceasurile de studiu. Este instrumentul de comunicare cel mai sigur care permite gândirii umane să învingă timpul și spațiul, fie că-i operă științifică, de cercetare, fie că este operă de ficțiune, realitate filtrată prin sensibilitate și imaginația unui artist.

Biblioteca este o instituție profund implicată în procesul de dezvoltare socială, economică și intelectuală a societății moderne. Este și trebuie să fie un indicator al calității vieții așa cum este un revelator indicator al stilului de viață. În cadrul sistemului culturii, biblioteca este și o instituție a procesului educativ, atât în forma sa școlară cât și în cea extrașcolară. Interesul unei societăți de a apela în mod frecvent și permanent la serviciile bibliotecii reprezintă un autentic indiciu de educație.

Biblioteca școlară este o componentă integrată organic în procesul instructiv – educativ. În cadrul bibliotecii se creează deprinderile de studiu individual. În bibliotecă, se dezvoltă capacitatea de a gândi și acționa creator, de a fi în măsură să soluționeze singur varietatea de situații cu care viața te confruntă permanent. Pedagogia afirmă că prin bibliotecă ar trebui să treacă toate firele activității școlare ( didactice, instructive și educative).

Dezvoltarea gândirii elevilor, a imaginației lor creatoare, cultivarea deprinderilor nu se determină doar prin lecții, ci prin colaborarea mai multor factori între care biblioteca deține un loc principal. Citind, elevul își consolidează noțiunile morale care conduc la formarea convingerilor, la acele stări emoționale ce devin motiv interior al comportării în relația individ – colectivitate. Se formează conștiința  morală, trăsătura cea mai frumoasă a ființei umane, pe care contactul cu cărțile o accentuează prin fiorul emoțional și prin marea lor capacitate de sensibilizare.

Emoția estetică fixează mesajul operelor în sensul binelui, adevărului și dreptății în formarea unor atitudini pozitive ca cinstea, curajul, spiritul de sacrificiu, demnitatea, într-un cuvânt portretul moral al omului societății noastre.

Biblioteca școlară are un rol deosebit în educația estetică, pregătindu-l pe elev pentru receptarea și creația artistică. Alături de bine și adevăr, omul trebuie să cunoască noțiunea de frumos, exprimată prin literatură și prin toate celelalte arte.

Se citește o carte pentru importanța ei instructivă, dar pe lângă istorie, psihologie, sociologie, etc., literatura dă posibilitatea cunoașterii omului și a societății omenești. Opera literară îl poartă pe cititor dincolo de cercul strâmt al vieții cotidiene.

Biblioteca nu-i doar un depozit de cărți științifice și literare., nici o sală de lectură confortabilă unde poți primi cu promptitudine cartea solicitată; biblioteca este un atelier, o tribună fremătătoare de acțiuni frumoase și utile. Aici se organizează întâlniri cu scriitorii, recenzii de cărți, concursuri, etc.

Biblioteca școlară, având o funcție informativ – formativă, care include deopotrivă elemente afective și elemente intelectuale, impune cu fermitate triplul raport: elev – carte, elev – bibliotecar și elev – profesor, fără a uita rolul familiei. Dar cum nu totdeauna elevii se pot orienta singuri în climatul specific al unei biblioteci, e nevoie de intervenția factorilor competenți, îndeosebi a profesorilor de specialitate și a bibliotecarului.

Pentru a fi funcțională și pentru a-și îndeplini rolul multilateral în educația elevilor, biblioteca școlară trebuie să fie așa cum mereu s-a spus, un laborator de educare prin muncă și pentru muncă.

Classroom Interaction

Prof. Odobişteanu Mihaela-Cristina,

Şcoala Gimnazială, comuna Buhoci, judeţul Bacău

 

When playing a game, or performing any other activity which supposes a task during the language classes, the students may be organized in groups, in pairs, individually or as a whole class.

There are games which involve the whole class, but this does not mean the class sitting in orderly rows; the students circulate freely they move to and fro. Hadfield (1999: 5) recommends that the desks and tables should be placed in a U-shape if possible. This way, the students may move in the empty area in the centre of the U-shape. If it is not possible to arrange the tables in this position, whole-class activities present a little more of a problem, but often there is a space big enough for the students to move around in at the front of the class, or desks can be pushed back to clear a space in the centre.

Also, this way of arranging the desks is suitable for all the ways of organizing the class. Students can then work with the person sitting next to them for pair work, and groups of threes and fours can easily be formed by alternate pairs moving their chairs to the inner side of the U, opposite another pair. If it is not possible to arrange desks in this way, this need not deter the teacher: the traditional arrangement of front-facing desks can be easily adapted to pair work, with people at adjoining desks working together, while small groups can be formed by two people turning their chairs round to face the people behind them.

As Harmer (1998: 21) points out, group work and pair work have become increasingly popular in language teaching since they seem to have quite a few advantages. In groups, the students tend to participate more equally and they are more able to experiment and use the language than they are in a whole class arrangement.

Wright (2006: 3) considers that of the four types of grouping, individual, pair, and group work are of especial value in ensuring that each learner has the best opportunity for oral practice in using language, beyond what is possible in class work.

Also, the moment the students get into pairs and start working on a task, many more of them will be doing the activity than if the teacher was working with the entire class. These types of class organization give the students the chance to have greater independence. Because they are working together without the teacher controlling every more, they take some of their own learning decisions; they decide what language to use to complete the task, they work without the pressure of the whole class listening to what they are doing. They share the responsibilities and the decisions are cooperatively arrived at.

Moreover, group work and pair work give the teacher the possibility of working with some students individually. While the groups work on their tasks, the teacher may spend some time with a certain group who may need a special attention.

Pair work is easy to organize and very fast either. It provides opportunities for listening and speaking practice and it is preferred if there are discipline problems within the group.

On the other hand, there are some problems a teacher may encounter when approaching these ways of organization. For example, certain students may not like the persons they are grouped or paired with. Or, in any group or pair, there may be students who dominate the discussion while others will have the tendency to remain silent. Also, in the situation when the teacher deals with difficult classes, group work may encourage students to be more disruptive than they would be in a whole class teacher-centred activity. Also, in a class where the students have the same first language, as in the case of the Romanian system of education, the students may revert to their mother’s tongue, rather than English, especially when the teacher is not working with them.

Some games or activities require four to six players; in these cases it is necessary to use group work. If there is to be competition between groups, the teacher should be careful to organize groups of mixed ability. Many teachers consider it advisable to have a group leader. However, groups can operate perfectly well without a group leader. The leader would normally be one of the more able learners. There is much to be said about encouraging a reticent learner by giving the responsibility to him or her. The leader’s role is to ensure that the game is properly organized, and to act as an intermediary between learners and teacher.

The alternative to group or pair work is solo work, which may have some advantages: it allows the student to work on his or her own speed, having enough time to think; it allows the student to concentrate more on his or her individual needs and progress.

The amount of time dedicated to group work, pair work and solo work depends much on every teacher’s style on the one hand and on the class preferences on the other. A solution would be for the teacher to use different grouping for different activities; while doing this, he or she will monitor which one is more successful, which one makes his teaching techniques more effective.

Bibliografie

-Jill Hadfield,2013,Classroom Dynamics, Oxford University Press

LE JEU, UN OUTIL PEDAGOGIQUE POUR LA CLASSE DE FLE

Prof. ODOBIŞTEANU MIHAELA-CRISTINA,

ŞCOALA GIMNAZIALĂ, COMUNA BUHOCI, JUDEŢUL BACĂU 

Nous pouvons dire que la classe de langue est une discipline scolaire privilégiée car, aux prises avec la langue et la communication, tout peut servir de support : textes, images, documents audio et vidéo, cartes, objets quotidiens, objets insolites, corps, sons, mots, concepts.

Pour éveiller le désir et la curiosité, rien ne vaut non plus une petite dose de mystère : des boîtes colorées d’où sortent des objets insolites, des règles et des défis à découvrir sont autant d’occasions de favoriser l’attitude idéale. Tout lien avec l’attirail du magicien n’a rien d’une coïncidence : en voyant le professeur arriver avec une boîte translucide pleine de rubans de couleur, par exemple, même les apprenants les plus réfractaires garderont l’œil sur cette boîte qui reste là, sur la table : à quoi pourra-t-elle servir plus tard ? On se souviendra d’autant mieux d’une règle de grammaire, d’une structure langagière, d’un mot du vocabulaire, d’une séquence d’interaction, qu’on pourra y rattacher le souvenir d’objets et d’activités concrètes auxquelles on a participé.

Dans ce même sens, il convient d’éviter ou en tout cas de réduire la part des supports trop galvaudés (tels les jeux de l’oie et les mots croisés) pour aller à la découverte de toute la gamme des possibles ludiques. Il peut s’agir de matériel disponible dans le commerce – il y a peu de jeux spécifiquement conçus pour la classe de FLE, mais on explorera avec profit le matériel de jeu destiné au grand public ainsi que les jeux didactiques en général – mais aussi de matériel fabriqué par l’enseignant et/ou les apprenants.

La diversification du matériel, fondamentale, exige d’être accompagnée d’une diversification des structures ludiques mises en œuvre (imaginons un professeur qui se contenterait d’agiter une superbe “baguette magique” pour indiquer qui doit aller au tableau : une fois le premier moment de surprise et séduction passé, le support perdrait toute raison d’être). Par conséquent, il faut élargir sa connaissance du corpus de jeux existants, de manière à faire appel à des compétences différentes, favoriser des intelligences différentes, profiter aussi bien du plaisir du familier que du plaisir de la découverte.

Il est indispensable d’avoir une bonne connaissance des structures ludiques, des plus abstraites aux plus concrètes, des plus générales aux plus singulières. La maîtrise des règles ludiques implique la réflexion autour de quatre grands types de structures, que nous appellerons ici les structures constitutives, les structures normatives, les structures évolutives et les structures métaludiques.

Dans la classe de langue, il est très utile d’ajouter à la connaissance des règles classiques celle des règles de jeux populaires contemporains comme le Scrabble, le Monopoly ou le Taboo.

L’enseignant gagnera beaucoup à observer avec attention quelles sont les diverses stratégies – parfois tout à fait inattendues – appliquées par les apprenants-joueurs, afin d’encourager les procédures les plus rentables, ou encore pour trouver la manière de rendre plus équitables les possibilités de gagner entre joueurs de niveau linguistique différent.

Sans doute, plus la gamme de structures ludiques que maîtrise l’enseignant est large, mieux il sera en mesure de répondre à des besoins pédagogiques diversifiés.

Finalement, l’interludicité, qui concerne les modalités d’inscription d’un jeu au sein de l’ensemble des jeux, permet de proposer aux apprenants des jeux nouveaux et pourtant proches de ceux qui leur plaisent déjà.

L’enseignant veillera toujours à la création d’une atmosphère propice au jeu. Pour ce faire, il peut s’appuyer sur des procédures ludiques culturellement acquises (par exemple, dans le cas des jeux de cartes, il n’oubliera pas les étapes qui consistent à couper, mélanger, distribuer, piocher…) ; il utilisera aussi tout l’éventail de procédures de tirage au sort. Il a également tout intérêt à introduire le vocabulaire des joueurs en français, en encourageant l’utilisation d’expressions telles que “c’est mon tour”, “j’ai gagné”, “tu triches”, etc. Il fera parler les apprenants de leurs jeux préférés, il les invitera à proposer de nouvelles activités, il leur demandera de créer des supports, des règles ou des variantes…

Ainsi, par un travail sur le matériel, les structures et le contexte, il aura construit un cadre favorable à l’apparition de l’attitude ludique, cette conviction intime et inexplorable du joueur par rapport à son propre comportement dont nous avons vu toute l’importance, et qui est faite d’implication et de distance, de participation et d’esprit critique.

Le sujet du jeu en tant qu’outil pédagogique est tellement vaste, et il peut être abordé depuis tellement de perspectives différentes, qu’il aurait été peu prudent pour ne pas dire naïf de chercher à tout dire, à tout expliquer en détail.

Au plaisir que peut prendre l’apprenant durant une activité ludique bien menée peut s’ajouter celui que peut prendre l’enseignant lorsqu’il constate qu’il a inscrit le jeu avec profit au cœur d’une démarche pédagogique personnalisée, libérée des chemins balisés des manuels mais tout à fait libre d’y revenir.

Notes

1. Cf. Winnicott, Donald Woods.- Jeu et réalité. L’Espace potentiel (Gallimard, 1975).
2. Henriot, J. (op. cit.) et Duflo, C., Jouer et philosopher (PUF, 1997).

Loss and gain in the process of translation

Osiac-Nedelea Carmen-Maria

Colegiul Tehnic Metalurgic, Slatina, Olt

 

Rezumat

When translating from a mother language into a target language, one preserves some features and adds some others which enrich or clarify the source language text. The translator’s role is of great importance because he is freed from the restrictions imposed by some conventions of translation and he feels at ease to combine his own pragmatic reading with the rules of the target language cultural system.

Când traducem dintr-o limbă maternă într-o limbă ţintă, unii păstrează anumite caracteristici, alţii adaugă pentru a îmbunătăţi sau clarifica textul din limba sursă. Rolul traducătorului este foarte important deoarece este liber de restricţiile impuse de anumite convenţii ale traducerii şi se simte liber să combine stilul său pragmatic de citire împreună cu regulile sistemului cultural al limbii ţintă.

Cuvinte cheie: loss, gain, source language

I would like to stress in my article the importance of the concept of gain, because, when translating from a source language into a target language, one preserves some features and adds some others which enrich or clarify the source language text. Moreover, what is often seen as “lost” from the source language context may be replaced in the target language context, as in the case of Wyatt and Surrey’s translations of “Petrach”, fully analyzed by the English linguist Susan Bassnett (1992). They made critics describe their translations at times adaptations but this distinction is misleading. Susan Bassnett (1991) made an investigation of Wyatt’s translations of “Petrarch” and pointed out that it shows faithfulness not to individual words or sentences but to a notion of the meaning of the poem in its relationship to its readers. In other words, the poem is perceived as a model of a particular cultural system, and the only faithful translation can be to give it a similar function in the target cultural system. Bassnett (1991) gives an example of Wyatt’s translation of “Petrarch” famous sonnet on the events of 1348 with the death of Cardinal Giovanni Colonna and of Laura that the sonnet begins with:

Source text:“Rotta e l’alta colonna e’l verde lauro

               Che facean ombra al mio stanco pensero; ( CCLXIX )

Target text:“Broken is the tall (column) and the green laurel tree ( Laura )

               That used to shape my tired thought.”

Wayatt turns it into:“The pillar pearished it whearto I lent;

                              The strongest staye of myne uniquiet mynde.” ( CCXXXVI )

Bassnett (1992) comments upon this:

“It is clear that he is using the translation process to do something other than render Petrarch’s words line for or recapture the elegiac quality of the original. Wyatt’s translation stresses “I”, and stresses also the strength and support of what is lost.”

The translator’s role is of great importance because he is freed from the restrictions imposed by some conventions of translation and he feels at ease to combine his own pragmatic reading with the rules of the target language cultural system. He can only subtly or not at all adjusts any structural patterns and the types of meaning within the source language culture. Consequently, this procedure enriches or reduces the source text. For example, the French source language phrase: “ un petit bruit d’ailes” might be reformulated in English as “a light fluttering of wings”, where the translator both contracts the word “bruit” and adds the word “fluttering” to explain the presence of the French word “bruit”. Moreover, the translator might expand the translation by stressing certain features “a sharp sound like fluttering/flapping wings’ (useless association between “wings” and “flutter/flap”).

Most of these expanded translations have a comic effect on the readers and this one from English to French stands for. The English phrase “self-decreed cripple” might be replaced into the target language by “condamne volontaire a l’invalidite” or even “en quelque sorte comme quelqu’un qui se serait volontairement condamne a l’invalidite”.

In this process of loss and gain, the reader/listener must tolerate to see the source language culture patterns disappear or bear the intrusion of the target language culture terms. Still, the meaning survives this process quite well. But  something “is always lost” or “gained” (Bell, 1991; Kohn, 1983) and the translator does not entirely reproduce the original, therefore mistreating the source text author’s intentions. The translator’s task is even more difficult than that of the author because, first, he has to explore the context of the source language culture and then to describe it into the target language culture. During this process, the translator must be fully aware of the cultural differences as they give cohesion and naturalness to the target text product.

As a final remark, I come back to the point that the tension between two languages and cultures in translation should not be considered a cultural gap, but a “highly fertile ground to be reassessed by each translator for each translation.” (Newmark 1991).

References

Bassnett, Susan, Translation studies, London, Routledge, 1992.

Bell, R., Translation and Translating: Theory and Practice (Applied Linguistics and Language Study), Oxford University Press, Oxford, 1991.

Kohn, I., Virtuțiile compensatorii ale limbii române în traducere, Facla, Timișoara, 1983.

Newmark, P., A Textbook of Translation, Longman, London, 1981.

Newmark, P.,Word, Text, Translation, Multilingual Matters Ltd, New York, 1991.

 

Decoding a language system

Osiac-Nedelea Carmen-Maria

Colegiul Tehnic Metalurgic, Slatina

 

In order to convey the meaning of the message of the original text, the translator has to analyze the source language text, transfer it through a system of concepts and terms acquired both within the space of the language culture of the original text and within his own culture and then to structure it into the target language translation. In other words, a process of decoding and recoding takes place.

Linguists give examples of words like “yes” and “hello” translated into French, German and Italian that might seem very questionable. This task would seem, at first glance, straightforward, since all are Indo-European languages, closely related lexically and syntactically, and terms of greeting and assent are common to all three. For “yes”, standard dictionaries give: French : oui, si; German : ja; Italian : si.

It is immediately obvious that the existence of two terms in French involves a usage that does not exist in the other languages. Further investigation shows that while “oui” is the generally used term, “si” is used specifically in the case of contradiction, contention and dissent. The English translator, therefore, must be aware of this rule when translating the English word that remains the same in all contexts.

When the use of the affirmative in conventional speech is considered, another question arises. “Yes” cannot always be translated into the single words : “oui”,”ja”,”si”, for French ,German, Italian, all frequently double or string affirmatives in a way that is outside English procedures ( eg. si,si,ja, ja ). Hence, the Italian and German translation of “yes” by a simple word can, at times, appear excessively brusque, whilst the stringing together of affirmatives in English is so hyperbolic that it often creates a comic effect.

With the translation of the word “hello”, the Standard English form of friendly greeting when meeting, the problems are multiplied. The dictionaries give:French: ca va? Hallo;  German: wie geht’s; hallo; Italian: pronto; ciao

While English does not distinguish between the word used when greeting someone face to face and that used when answering the telephone, French, German and Italian all make that distinction. The Italian “pronto” can only be used as a telephonic greeting, like the German “hallo”. Moreover, French and German use as forms of greeting brief rhetorical questions, whereas the same question in English “how are you?” or “how do you do?” is only used in more formal situations. The Italian “ciao”, by far the most common formal greeting in all sections of Italian society, is equally used on arrival and departure, being a word of greeting linked to a moment of contact between individuals either coming or going and not to the specific context of arrival or initial encounter. So, for example, the translator faced with the task of translating “hello” into French must first extract from the term a core meaning. The stages of this process, following Nida’s (1964) concept, might look like this: from the source language, the meaning of “hello” “friendly greeting on arrival” is transferred into the receptor language under the equivalent translated phrase “ca va”.

What has happened during the translation process is that the notion of greeting has been isolated and the word “hello” has been replaced by a phrase carrying the same notion. Jakobson (1959) would describe this as interlingual transposition, while Ludskanov (1975) would call it a semiotic transformation:“Semiotic transformations are the replacements of the signs encoding a message by signs of another code, preserving ( so far as possible in the face of entropy ) invariant information with respect to a given moment of reference.”

The question of semiotic transformation is further extended when considering the translation of a simple noun, such as the English “butter”. Following Saussure (1974), the structural relationship between the signified or concept of “butter” and the signifier or the sound image made by the word “butter” constitutes the linguistic sign “butter” (Saussure 1974).

When translating “butter” into Italian, there is a straightforward word-for-word substitution: butter-burro. Both “butter” and “burro” describe the product made from milk and marketed for human consumption. And yet, within their separate cultural contexts “butter” and “burro” cannot be considered as signifying the same. In Italy, “burro”, normally light colored and unsalted, is used primarily for cooking, while in Britain “ butter”, most often bright yellow and salted, is used for spreading on bread and less frequently in cooking. So, there is a distinction both between the objects signified by “butter” and “burro” and between the function and value of those objects in their cultural contexts. The problem of equivalence here involves the utilization and perception of the object in a given context.

The “butter” and “burro” translation stands for the validity of Sapir (1956) statement that “each language represents a separate reality.”

Here is an example presented by Peter Newmark (1998) adapted from Giradoux’s “Suzanne et le Pacifique” : “Il balancait des ecorces d’oranges creuses sans les couleurs, il se retirait des deux metres quand du cote de la Chine on le tirait, il semblait de toutes ses vagues ne regardait que vous seule.”

An incorrect translated version of the personal pronoun “il” would lead to this translation into English : “He threw away some orange peel without putting it furtively aside, he drew quietly back two yards when he was pulled in the Chinese direction, he appeared with every fresh wave of emotion to look at you alone.”

When “il” correctly refers to “le Pacifique” which is the last word in the previous sentence, this becomes : “ The ocean rocked some bits or orange peel about without letting them sink, it softly withdrew a few feet when it was pulled towards China, it appeared to look at you alone with its every wave.”

In addition to this situation, Peter Newmark (1991) states that:

“For the translator, language is a code which he is well aware he will never break, a system he cannot wholly grasp, because it is lexically infinite. All he can do is make assumptions about it in accordance with the benefits he derives from it; these assumptions, like the sense of the words, will change continuously. He is frequently faced with too little extra linguistic reality and too much linguistic ambiguity.”

REFERENCES

Firth, J. R.,Linguistic analysis and translation, in Selected Papers of J. R. Firth 1952-59, Indiana University Press, Bloomington, 1970

Jakobson, R., On Linguistic Aspects of Translation, Harvard University Press, Harvard, 1959.

Ludskanov, A., A Semiotic Approach to the Theory of Translation, in Language Sciences, April 1975, 5-8.

Newmark, P., A Textbook of Translation, Longman, London, 1981.

Nida, E., Towards a Science of Translating, E.J.Brill, Leiden, 1964.

Saussure, F., Course in General Linguistics, Oxford University Press, Oxford, 1974

RELATIA GRADINITA -ŞCOALĂ – FAMILIE –SOCIETATE .

 Prof. înv. Prescolar: POP MONICA

GPP NR .1 POPEŞTI ,JUD. BIHOR

      ,, Mă gândesc că ,astăzi , lumea este pe dos şi suferă foarte mult pentru că lipseşte  iubirea în familii şi în viaţa de familie . Nu avem timp pentru copii ,pentu ceilalţi şi pentru a ne respecta reciproc” spunea Maica Tereza .

Relatiile de tip social  se leaga mai  întâi în sânul familiei unde ne formăm primele idei despre cum ar trebui să gândim şi care ar fi legile care ne guvernează existenţa.Interactiunea umana a copilului este în familie ,de unde copiază comportamente ,apoi în grădiniţă ,scoală şi la maturitate in societate.

Goleman  spunea: ,, Viaţa de familie este prima şcoală  a emoţiilor . În acest creuzet intim  învăţăm să recunoaştem  emoţiile proprii ,cât şi reacţiile celorlalti la emoţiile noastre ,cum să gândim  aceste emoţii şi cum să le alegem reactiile ;cum să citim şi să ne exprimăm speranţele si temerile .Această şcoală emoţională nu înseamnă doar ceea ce le spun părinţii copiilor lor sau ceea ce fac pentru ei ; ea presupune , de asemenea ,modele diferite de părinţi  în ceea ce priveşte felul de a-şi trata emoţiile şi pe cele care apar în relaţia soţ soţie. ”

De-a lungul vieţii orice interventie educatională  se desfăşoară în strânsă legătură cu familia .După  primul contact cu societatea prin interventia familiei ,copilul intră in mediul educaţional al grădiniţei unde implicarea familiei are un rol important pentru îmbogăţirea mediului stimulativ,Implicarea părinţilor  în activitatea educaţională din grădinită ,apoi din şcoală este în beneficiul copiilor ,al familiei şi al actului educaţional.

Deci putem spune că familia grădiniţa ,scoala şi societatea se influenţează reciproc;mediul în care trăieşte familia poate să se comporte ca o sursă de energie şi siguranţă sau ca o piedică în calea dezvoltării . Viaţa socială şi profesională a părinţilor poate fi sprijinită sau deviată de mediu ,iar aceasta duce la influenţarea dezvoltării  personalităţii copiilor ,datorită schimbărilor provocate ,valorilor promovate,etc. Însă , şi familia , la rândul său ,influenţează comunitatea ,atât  individual cât şi ca membrii unui grup.Familia poate contribui la dezvoltarea unor valori ale comunităţii ,a priorităţilor sociale ,prin exprimarea opinilor ,prin participarea ,implicarea şi contribuţiile concrete .

Majoritatea studiilor din ultima vreme ,privind educatia dezvoltă idei legate de nevoia de implicare şi participare a părinţilor în educatia  copiilor ,ca şi de relaţia  tot mai complexă  între familie ,şcoală ,comunitate ,prin legatura determinată de educatia copilului .

Când aceşti factori colaborează şi se consideră unii pe alţii parteneri ,atunci  ei pot oferi cele mai bune resurse pentru îmbunătăţirea calităţii educaţiei copiilor ,iar  succesul şcolar se realizează mult mai uşor .Printre factorii  determinanţi  ai dezvoltării copilului ,familia are un rol central :menirea ei e de a satisface trebuinţele  acestuia .(BONCHIŞ, 2004.)

În viaţa copilului ,în cadrul grădinitei şi apoi a şcolii se stabilesc o serie de relaţii sociale complexe ,care pot influenţa educaţia copiilor ,atât pozitiv cât şi negativ. Cele mai importante relaţii sunt:relaţiile interioare ,desfăşurate pe verticală şi orizontală şi cele exterioare .Cea mai eficientă şi activă relaţie este cea dintre educatoare/ învăţătoare  -părinte ,deoarece ea se constituie ca o relaţie dintre un profesionist  şi familie ,având ca obiectiv dezvoltarea  armonioasă  a copilului .

Conlucrarea dintre  educatoare/învăţătoare ,copil ,familie ,societate duce la construirea unor relaţii pozitive ,la o unificare a sistemului de valori care poate avea efect benefic asupra copilului .

Realitatea vremii noastre ne arată că este nevoie de stabilirea unor noi tipuri de relaţii  educaţionale ,altele decât cele tradiţionale ,existând ,de asemenea  nevoia de susţinere  prin legislaţie ,practici comune frecvente şi  atitudini  corespunzătoare .Implicarea părinţilor în orice formă de educaţie determină rezultate spectaculoase ,printre care se pot evidentia :

creşterea rezultatelor şcolare

o mai bună  participare şi frecvenţă şcolară

creşterea moţivaţiei pentru studiu

scăderea incidentei fenomenului de violenţă şi agresivitate .

Departamentul de Educaţie  a Universităţii din Michigan a publicat în 2002 o sinteză interesantă a studiilor  privind  implicarea părinţilor în educaţia copiilor lor ,în relaţie  cu achiziţiile academice ale acestora . S-au identificat următoarele  direcţii:

1.Sprijin şi orientare .Majoritatea părinţilor nu ştiu să îşi ajute copiii în procesul educativ,dar ,dacă sunt sprijiniţi şi orientaţi ,aceştia devin tot mai implicaţi în procesul de învăţare acasă şi găsesc singuri ocazii să îi învete pe copii.

2.Părinţi ca profesori acasă. Când şcolile încurajează practicarea  exerciţiilor acasă ,cu ajutorul părinţilor .

3.Stimularea prin experienţele din familie şi cu familia .Părinţi care obişnuiesc să citească copiilor lor ,proiectează şi fac călătorii cu ei,le oferă  experienţe  de stimulare ,contribuie semnificativ la reuşitele şcolare ale copiilor .

Astfel , putem spune că educatia se face sub îndrumarea mai multor factori şi într-o strânsă legătură  între familie ,educator / invăţător şi societate .Un copil care creşte intr-o societate economică dezvoltată cu părinţi implicati în activitătile educative de la grădiniţă şi scoală va avea sanse mai mari să performeze decât un copil fără implicare din partea familiei , a  societăţii şi a mediului educaţional.

Bibliografie :

Vrăşmaş , E ., (2014), Educaţia timpurie ,Ed. Arleqin,Bucureşti;

Bonchiş , E., (2011) ,Familia şi rolul ei  în educarea copilului ,Ed. Univ.  din  Oradea ;

Giblin , L ., (2000), Arta dezvoltării relaţiilor interumane , Ed. Curtea  Veche ,Bucureşti

Agabrian , M., (2006) Şcoala , familia ,comunitatea , Ed . ,,Institutul European „ Iaşi

Internet

JOCUL DIDACTIC-METODĂ  DE STIMULARE  ÎN   ÎNVĂŢĂMÂNTUL              PREUNIVERSITAR

 PROF. ÎNV. PREŞCOLAR POP MONICA

GPP.NR 1 POPESTI, JUD. BIHOR                                               

” Copilul râde: înțelepciunea și iubirea mea e jocul; tânărul cântă:

           jocul și înțelepciunea mea e iubirea; bătrânul râde: iubirea și jocul meu e înțelepciunea”. ( L. Blaga) 

Psihologul francez J.Piaget definea jocul  ca ,,pol al exerciţiilor  funcţionale în cursul dezvoltării individului .

Prin joc se transpune  in plan imaginar viata reală ,prin transfigurarea realităţii , a prelucrării aspiraţiilor ,dorinţelor şi tendinţelor  copilului ,favorizându-se dezvoltarea aptitudinilor imaginative ,a capacităţilor de creare a unor sisteme de imagini.

Ursula  Şchiopu  afirma  ,,De fapt ,omul se joacă  la toate vârstele .Chiar şi la vârsta a treia”(U. Şchiopu ,E .Verza ,1981, pag.28) ,de unde putem deduce că jocul are caracter universal.

Pentru copii ,jocul este activitatea preferată ,acesta făcându-i să  îndrăznească ,să se lase  ademeniţi in activităţi.

În urma cercetărilor psihologice efectuate  s-a ajuns la concluzia că prin joc  copiii ies din anonimat,înfăţişându-se în faţa noastră  ca fiinţe cu personalitate  In formare ,care gândesc ,acţionează după posibilităţi  şi aspiră la perfecţionare.

Este de ştiut  faptul că preşcolarul oboseşte repede ,se plictiseşte la fel de repede ,dar jocul este activitatea distractivă şi accesibilă,prin care se realizează o bună  parte din sarcinile instructiv-educative .

Jocul este important pentru copil ,deoarece oferă situaţiile cele mai bogate prin care acesta învaţă  experimentând activ.

La nivelul preşcolarităţii ,jocul poate fi aplicat cu succes  atât la activităţile liber alese cât şi pe domenii experenţiale .

Jocul  îmbracă diferite forme : jocuri liber alese , jocuri didactice , jocuri de mişcare ,jocuri logico- matematice.Aceste  jocuri prin conţinutul ,forma  şi funcţionalitatea pe care o au ,nu pot fi confundate cu nici o altă formă  de activitate  educativă şi nici nu  este în măsură    să suplinească  pe vreuna din ele . Jocul satisface în cel mai înalt grad nevoia de mişcare şi de acţiune a copilului; el deschide în faţa copilului nu doar universul activităţii, ci şi universul extrem de variat al relaţiilor interumane, oferind prilejul de a pătrunde în intimitatea acestora şi dezvoltând dorinţa copilului de a se comporta ca adulţii; el dă posibilitatea preşcolarului de a-şi apropia realitatea înconjurătoare, de a-şi însuşi funcţia socială a obiectelor, de a se familiariza cu semnificaţia socioumană a activităţii adulţilor, de a cunoaşte şi stăpâni lumea ambientală; jocul formează, dezvoltă şi restructurează întreaga viaţă psihică a copilului. Jucându-se cu obiectele, copiii îşi dezvoltă percepţiile de formă, mărime, culoare, greutate; îşi formează capacitatea de observare (Cerghit, R., 1994).

Jocul didactic este  “un mijloc de facilitare a trecerii copilului de la activitatea dominantă de joc la cea de învăţare”.       Conform definiţiei din  Dicţionarul de pedagogie (1979,pag. 241),jocul didactic este un ,,tip  de joc prin care educatorul consolidează , precizează şi verifică  cunoştinţele predate copiilor ,le îmbogăţeşte sfera de cunoştinte.”Acesta are o componentă formativă şi una informativă,îmbinând armonios elementul instructiv cu cel distractiv.  Termenul “didactic” asociat jocului accentuează componenta instructivă a activităţii şi evidenţiază că acesta este organizat în vederea obţinerii unor finalităţi de natură informativă  şi formativă specifice procesului de învaţământ. Imbinarea elementelor instructiv-educative cu cele distractive îi face pe copii să traiască stări afective complexe care determină participarea cu interes a acestora la activitate. Jocul didactic are o structură aparte. Elementele componente ale acestuia sunt: scopul jocului, conţinutul jocului, sarcina didactică, regulile jocului, elementele de joc.După conţinutul lor, jocurile didactice pot fi: jocuri didactice pentru cunoaşterea mediului înconjurător, pentru comunicare, jocuri pentru dezvoltarea reprezentărilor matematice, jocuri muzicale ş.a

.Principalele etape care se parcurg în instruirea interactivă bazată pe jocuri didactice sunt: pregătirea jocului şi a materialului necesar desfăşurării lui; pregătirea clasei pentru joc; desfăşurarea jocului (anunţarea titlului şi a scopului jocului, explicarea regulilor jocului, executarea jocului, încheierea jocului, concluzii, aprecieri, evaluări, autoevaluări)

Învăţarea bazată pe jocuri didactice este o metodă didactică activă deoarece: îi stimulează mult pe copii, îi implică profund în instruire, îi activează din toate toate punctele de vedere (cognitiv, afectiv şi psihomomotoriu) şi îi motivează să se implice voluntar şi cu plăcere în activitate; atrage copiii în învăţare, asigurând accesibilitatea noilor conţinuturi de idei; are la bază strategii euristice şi, practic, poate fi o formă a învăţării prin descoperire; antrenează gândirea logică, activă, creativă a copiilor, dezvoltă spiritul de iniţiativă, de observaţie, de colaborare, etc; contribuie la formarea unor deprinderi de activitate independentă.
Metoda jocului poate fi utilizată pentru atingerea celor mai diverse obiective, în toate tipurile de activităţi didactice şi în toate etapele procesului instructiv-educativ: de sensibilizare a preşcolarilor pentru activitate, de predare, de asimilare, de fixare, de feedback, de evaluare, de consolidare, de recapitulare, etc. Alegerea tipului de joc în activitatea didactică se face ţinând cont de o serie de criterii: scopul lecţiei, obiectivele propuse, conţinut, nivelul grupei, resursele materiale, timp, paricularităţile de vârstă , etc.

Copiii care sunt lipsiti de posibilitatea de a se juca ,atat jocuri llibere cat si cele didactice din cadru activitaţilor  instructiv –educative ,   ,,sărăcesc”  cognitiv cat şi din punctz de vedere al personalităţii. Astfel  prin joc copilul  are nenumarate condiţii de a-şi imbogăţi cunoştinţele  despre lume şi viaţă,formându-i-se capacităţi observative , jocul  creând  o mai mare antrenare ,competenţă ,deprinderi active   cât şi măreşte capacitatea de a  înţelege   situaţiile complexe,dezvoltând caractere ,deprinderi şi înclinaţii.

Importanţa jocului pentru vârsta copilăriei este astăzi dovedită intr-un mod incontestabil,astfel jocul este o manifestare în care este  o o luptă a contrariilor ,un efort de depăşire  cu rol de urcare în procesul obiectiv al dezvoltării.

Făcând o caracterizare generală  a  rolului  pe care îl are jocul în activitatea cotidiană a copilului  putem spune următoarele:

-jocul este o activitate specific umană deoarece este practicat de om în adevăratul sens al cuvântului ;

-jocul este o activitate conştientă;

-jocul este una din variatele activităţi ale oamenilor,învăţarea ,munca şi creaţia nu s-ar realiza în lipsa jocului ;

-jocul introduce pe acela care il practică în lumea imaginară pe care o creează;

-finalitatea jocului este actiunea însăşi ,capabilă să-i satisfacă  imiediat jucătorului  dorinţele sau aspiraţiile proprii ;

Ca şi concluzie  ,putem defini că jocul  chiar daca este liber sau didactic  stimulează şi satisface  imediat ,după posibilităţi ,propriile dorinţe ,acţionând conştient şi liber în lumea creată de el însuşi.

BIBLIOGRAFIE:

Ana, A., Cioflea,M., (2000),Jocuri didactice  pentru educarea limbajului , Ed.. Tehno- Art ,Petroşani

Chateau J., (1970) ,Copilul şi jocul , Ed. Didactică şi pedagogică  ,Bucureşti ;

Ghiorghian E. ,Taiban M., Metodica jocului şi a altor activităţi cu preşcolarii ,Ed. Didactică şi  Pedagogică , Bucureşti;

Libotean  I., Cicioc E., Seling  M ., (1976) , Jocuri didactice matematice pentru  grădiniţă , Ed. V & I Integral  ,Bucureşti ;

Dicţionar de pedagogie ,(1979) , Ed. Didactică şi pedagogică  ,Bucureşti;

www. Didactic .ro

COMUNICAREA ÎN GRUPUL EDUCAŢIONAL

Rezumat

Profesor,  ROXANA DIACONU

 Liceul Teoretic „Benjamin Franklin”, Bucuresti

 

Clasa este un grup educațional care funcționează şi este organizat în vederea realizării și desfășurării procesului instructiv-educativ. De aceea, având scopuri de ordin formativ, interacțiunea membrilor se realizează distinct pe două nivele, cel al interacțiunii profesor – elev și cel al interacțiunii elev – elev.

Interacțiunea are un caracter determinat şi prestabilit în funcție de statutele şi de rolurile diferite pe care le au cei doi parteneri ce intră în această relație.

Raportul profesor – elev permite constituirea unor roluri active, dinamice, deoarece profesorul se raportează în primul rând la elevi. Astfel, J. Withal (1949) distingea 7 roluri ale profesorului în raport cu elevii: îi ajută şi îi sprijină, îi confirmă, le pune probleme, se arată indiferent, îi îndrumă, îi dezaprobă, îi încurajează să se ajute singur. Prin comportamentul său, profesorul poate confirma sau infirma așteptările celorlalți față de el, confirmarea ducând la o echilibrare a rolurilor, iar infirmarea generând un conflict de rol.

Comunicarea din clasă depășește stadiul de comunicare interpersonală şi se transformă

într-o comunicare de grup atunci când profesorul transmite mesaje elevilor, prin care urmărește obținerea unor modificări la fiecare dintre ei.

În grupurile școlare, comunicarea este modalitatea esențială de existență a acestora, o clasă fiind înainte de toate, un mediu de comunicare. Întrucât procesul instructiv-educativ presupune transmiterea de cunoștințe, de mesaje, predominantă este comunicarea instrumentală, care se realizează prin diferite modalități și conduite de comunicare (prelegeri, întrebări, răspunsuri). La nivel școlar „comunicarea reprezintă o necesitate nu numai pentru fiecare profesor, ci și pentru elevi, întrucât aceștia trebuie să se ajute reciproc, să coopereze, să răspundă la lecții, fie în procesul de verificare a cunoștințelor, fie în cel de predare”

A schimba cultura unei organizații reprezintă un proces complex, a cărui durată este dependentă de încărcătura istorică a organizației și de distanța existentă între vechi şi nou. Cultura unei organizații coagulează istorii orale ce potențează printr-un sistem de valori şi norme implicite flexibilitatea şi gradul de adaptare al unei organizații la o stare nouă.

Planul lucrării:

1. Relaţia educator – elev
2. Conceptul de comunicare
3. Comunicarea educaţională
4. Comunicarea în organizaţie
5. Relaţia educator – elev

Clasa este un grup educaţional care funcţionează şi este organizat în vederea realizării şi desfăşurării procesului instructiv-educativ. De aceea, având scopuri de ordin formativ, interacţiunea membrilor se realizează distinct la două niveluri:

1. interacţiunea profesor – elev;
2. interacţiunea elev – elev.

Între acestea se face o deosebire de sens, dar şi de mijloacele prin care se realizează, fiecare având o serie de caracteristici în planul funcţional concret.

Interacţiunea are un caracter determinat şi prestabilit în funcţie de statutele şi de rolurile diferite pe care le au cei doi parteneri ce intră în această relaţie.

În privinţa componenţei grupurilor educaţionale, există următoarea ambiguitate: în unele studii sunt incluşi în grupul clasă ambii termeni ai relaţiei profesor – elev (utilizându-se termenul de „grup total”), în timp ce în alte studii grupul clasă este redus doar la raporturile elev – elev (utilizându-se termenul de „grup de egali”).

Există situaţii în care profesorul, fie că se exclude singur din grupul total prin atitudinea şi comportamentul său, fie se apropie prea mult de elevi, integrându-se în grupul educaţional încât devine aproape un egal de-al lor.

Relaţia profesor – elev poate fi privită din mai multe puncte de vedere:

1. strict didactică (în procesul de predare-ascultare);
2. metodico-pedagogică (alegerea, organizarea şi ierarhizarea procedeelor de predare);
3. psihologică (cei doi parteneri sunt priviţi ca nişte ansambluri de stări, procese şi însuşiri psihice proprii fiecăruia).

Un rol foarte important în relaţia profesor – elev îl are crearea condiţiilor optime ca această relaţie să se transforme într-un dialog autentic, care presupune:

1. cooperarea, care se manifestă prin schimbul de mesaje informaţionale şi prin convergenţa activităţilor desfăşurate de fiecare dintre cei doi;
2. lărgirea sferelor atributelor pe care le impun, faţă de statutul profesorului şi al elevului, condiţiile psihopedagogice ale învăţării (profesorul devine din emiţător de mesaje, organizator al activităţii de învăţare, iar elevul dobândeşte o mai mare independenţă în activitatea de învăţare prin existenţa unei atitudini active, a unei motivaţii superioare şi prin colaborarea cu profesorul şi colegii).

Raportul profesor – elev permite constituirea unor roluri active, dinamice, deoarece profesorul se raportează în primul rând la elevi. Astfel, J. Withal (1949) distingea 7 roluri ale profesorului în raport cu elevii: îi ajută şi îi sprijină, îi confirmă, le pune probleme, se arată indiferent, îi îndrumă, îi dezaprobă, îi încurajează să se ajute singur. Prin comportamentul său, profesorul poate confirma sau infirma aşteptările celorlalţi faţă de el, confirmarea ducând la o echilibrare a rolurilor, iar infirmarea generând un conflict de rol.

Comunicarea profesor – elev este foarte importantă din punct de vedere psihosocial, având o puternică încărcătură afectivă ce facilitează apariţia acelui climat care poate amplifica sau diminua colaborarea dintre cei doi parteneri. Prin umanizarea şi personalizarea interacţiunii educaţionale, profesorul „devine acea persoană care creează condiţiile ca elevul să se comporte într-un anumit fel, să-şi pună probleme şi sarcini de cunoaştere, stimulează şi întreţine activismul investigator al elevului”

2. Conceptul de comunicare

Procesul de interinfluenţare a atitudinilor persoanelor care interacţionează nu este imediat, ci implică un mecanism mediator: comunicarea. Diferite tipuri de efecte interpersonale de ordin perceptiv, simpatetic şi funcţional, sunt vehiculate prin comunicare, care reprezintă forma principală de manifestare a interacţiunii psihosociale.

Comunicarea  joacă un rol esenţial în cadrul vieţii sociale, deoarece reprezintă una din formele fundamentale ale interacţiunii omului cu cei din jur. Aceasta, reprezentând una din trebuinţele spirituale esenţiale ale oamenilor este indispensabilă desfăşurării eficiente a oricărei acţiuni, fără ea viaţa socială fiind fadă, lipsită de sens, practic imposibilă.

În privinţa definirii noţiunii de comunicare, unii autori lărgesc foarte mult sfera noţiunii, înţelegând prin comunicare orice schimb ce are loc între două sau mai multe persoane sau grupuri, iar alţi autori îngustează nepermis de mult sfera comunicării, excluzând formele de comunicare bazate pe mijloace nonverbale.

Deşi există unele controverse se admite că prin comunicare se înţelege transmiterea unui mesaj de la emiţător la receptor printr-un canal, ea fiind posibilă sau reală între doi sau mai mulţi indivizi, între care se produce un schimb de substanţe, de energie sau de semnificaţii.

3. Comunicarea educaţională

Pentru a-şi transmite mesajul, emiţătorul foloseşte un ansamblu de semne cu semnificaţii verbale sau nonverbale, numit cod, pe care receptorul îl identifică cu semnele din repertoriul său. Atât emiţătorul, cât şi receptorul posedă repertorii de semne mai mult sau mai puţin comune, comunicarea sprijinindu-se, în esenţă, pe partea comună a celor două.

Comunicarea poate fi:

1. lateralizată, când receptorul nu devine nici un moment emiţător;
2. nelateralizată, când există feed-back, care produce o temporare de roluri, receptorul devenind şi emiţător, ceea ce are ca efect interacţiunea şi dialogul celor implicaţi.

Comunicarea din clasă depăşeşte stadiul de comunicare interpersonală şi se transformă

într-o comunicare de grup atunci când profesorul transmite mesaje elevilor, prin care urmăreşte obţinerea unor modificări la fiecare dintre ei.

În grupurile şcolare, comunicarea este modalitatea esenţială de existenţă a acestora, o clasă fiind înainte de toate, un mediu de comunicare. Întrucât procesul instructiv-educativ presupune transmiterea de cunoştinţe, de mesaje, predominantă este comunicarea instrumentală, care se realizează prin diferite modalităţi şi conduite de comunicare (prelegeri, întrebări, răspunsuri). La nivel şcolar „comunicarea reprezintă o necesitate nu numai pentru fiecare profesor, ci şi pentru elevi, întrucât aceştia trebuie să se ajute reciproc, să coopereze, să răspundă la lecţii, fie în procesul de verificare a cunoştinţelor, fie în cel de predare”.

La nivelul clasei, comunicarea poate fi verticală (profesor-elevi) sau orizontală (elevi-elevi), între ele existând suprapuneri şi interferenţe care pot avea efecte pozitive sau negative în funcţie de poziţia profesorului în grup şi de atitudinea sa faţă de nivelul orizontal al comunicării. Datorită caracteristicilor psihosociale, educatorul şi educatul se raportează parţial diferit la limbă, ca mijloc de comunicare în procesul instructiv – educativ, existând diferenţieri în funcţie de gradul de stăpânire şi de manipulare a limbii.

1. Flament face o analogie între reţeaua de comunicaţie şi sarcina de realizat utilizând metoda grafului (un ansamblu de puncte între care se definesc relaţii). El defineşte graful comunicaţiilor prin termenul de „model” prezentând trei astfel de modele în care există o anumită relaţie între membrii grupului şi sarcina de realizat:
2. modelul omogen, care presupune relaţii între toţi membrii, fiecare centralizând informaţiile în vederea elaborării soluţiilor
3. modelul centralizat, în care un singur subiect centralizează informaţiile pentru a obţine soluţia şi a o furniza celorlalţi;
4. modelul intermediar, care cuprinde doi centralizatori, al treilea subiect fiind exclus de la rezultat.

Dacă există diferenţe de statut între profesor şi elev, şi chiar între elevi, comunicarea de la un nivel la altul (elev – profesor şi invers) capătă o serie de particularităţi impuse de diferenţele dintre cei doi parteneri. În schimb, comunicarea la acelaşi nivel (al elevilor sau al profesorilor) este mult mult mai eficientă, mai vie, mai dinamică.

În funcţie de poziţia şi rolul pe care îl are liderul grupului educaţional, întâlnim două structuri distincte[8]:

1. comunicarea profesor – clasă se realizează biunivoc prin intermediul şefului clasei care devine astfel figura cea mai importantă pentru atât pentru profesor cât şi pentru elevi
2. Profesorul comunică cu ceilalţi fie în mod direct, fie prin intermediul şefului de clasă care îşi pierde din importanţă pe linia comunicării, apărând posibilitatea conturării unui alt lider.

Există o strânsă corelaţie între gradul de coeziune şi eficienţa comunicării: cu cât un grup este mai coeziv, cu atât comunicarea se va realiza în condiţii mai bune şi eficiente, în caz contrar, comunicarea capătă un caracter conflictual.

4. Comunicarea în organizaţie

Elementele strategiei de comunicare pot schimba cultura unei organizaţii.

Viaţa oricărei organizaţii este “subordonată” unei culturi proprii, tributare istoriei colective şi individuale a membrilor acelei organizaţii. A pătrunde în straturile intime ale culturii organizaţionale înseamnă să sondezi mecanismele prin care imaginarul şi realul se împletesc şi creează credinţe, mituri, ritualuri, valori, norme specifice acelei organizaţii. Toate aceste dimensiunii ale vieţii cotidiene reprezintă repere indispensabile în construirea identităţii unei organizaţii şi totodată un mijloc pentru a-i determina “starea de sănătate” în contextul unui mediu social, economic, politic extrem de dinamic.

A schimba cultura unei organizaţii reprezintă un proces complex, a cărui durată este dependentă de încărcătura istorică a organizaţiei şi de distanţa existentă între vechi şi nou. Cultura unei organizaţii coagulează istorii orale ce potenţează printr-un sistem de valori şi norme implicite flexibilitatea şi gradul de adaptare al unei organizaţii la o stare nouă.

Schimbarea culturală reuşită include:

• – înţelegerea culturii precedente: o nouă cultură nu se poate dezvolta fără ca atât conducătorii, cât şi angajaţii să înţeleagă de unde pornesc;
• – sprijinirea angajaţilor care au idei despre o cultură mai bună şi doresc să acţioneze potrivit convingerilor lor;
• – găsirea celei mai eficiente subculturi din organizaţie şi folosirea ei ca un exemplu din care angajaţii să înveţe;
• – găsirea metodei de a ajuta angajaţii să-şi îndeplinească sarcinile mai eficient; va rezulta o cultură mai bună;
• – perspectiva unei culturi noi serveşte ca un principiu de ghidare pentru schimbare; el nu va face miracole;
• – îmbunătăţirii semnificative la nivel cultural, în termeni de schimbări culturale care durează 5 – 10 ani.
• Schimbarea propriu-zisă a culturii mai presupune oferirea unui timp suficient pentru ca o nouă valoare sau un nou comportament să devină normale şi recunoaşterea dreptului de a greşi, încurajarea oamenilor să iniţieze noi abordări, modele de comportament şi sisteme adaptate împrejurărilor schimbate.

[1] Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

[2] Neacşu, I. (coord.) Mariş, T.Hărăbor, C: The relaţion educator – child – parent in the educational action, Social Issues and rules, Bucureşti, 2000

[3] Golu, P.: Psihologie socială, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1974

[4]  Păun, E. –Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

[5] Păun, E. –Sociopedagogie şcolară, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1982

[6] Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

[7] Flament, C.—Reseaux de comunication et structures de groupe, Dunond, Paris, 1965

[8] Zlate, M—Psihologia socială a grupurilor şcolare, Editura Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1972

 

EVALUAREA ELEVILOR ÎN CADRUL  ORELOR DE ED.MUZICALĂ

Prof. Sticlea-Ionescu Laura Elena

Școala Gimnazială ,,Mihail Drumeș,, Balș-Olt

Evaluarea procesului de învăţământ reprezintă o acţiune subordonată activităţii de instruire / educaţie, organizată la nivel de sistem, necesară pentru verificarea gradului de îndeplinire a obiectivelor propuse, verificare realizabilă la diferite intervale de timp, cu funcţia centrală de reglare-autoreglare. Evaluarea a fost una din preocupările majore ale şcolii active a sec.XX. Profesorul de muzică al mileniului III trebuie să fie benefeciarul progreselor secolului XX.

Evaluarea implică trei operaţii: măsurare, apreciere şi decizie. Măsurarea, în opinia lui J. L. Guilford, se referă la atribuirea unui număr oricăriu obiectiv atins, conform unei reguli acceptate. Apre-cierea presupune emiterea unei judecăţi de notare, acordarea unei semnificaţii, unui rezultat având în vedere anumite criterii. Decizia de acordare a notei înseamnă validarea rezultatului evaluării. Nota este un indicator sintetic ce indică performanţa atinsă de elev.

În conformitate cu programul de evaluare pe parcursul unui an şcolar, evaluarea poate fi: iniţială, sumativă şi continuă, iar procedeele folosite sunt de evaluare orală, evaluare scrisă şi evaluare practică. În sistemele de învăţământ tradiţional şi modern s-au hotărât două tipuri de notare: subiectivă şi obiectivă. Notarea subiectivă, specifică învăţământului tradiţionalist optează cu următoarele tipuri de sisteme: cu cifre în România, Finlanda, Franţa, Danemarca, Suedia, Rusia, Germania, Norvegia, Bulga-ria,etc;, cu litere în Anglia, S.U.A; prin calificative, notare cromatică, apreciere binară. Această notare subiectivă ridică unele probleme ce trebuie luate în consideraţie, şi pe cât posibil rezolvate. Evaluarea de tip subiectivă a fost fie ameliorată, fie înlocuită cu procedee de notare obiectivă. Cea mai eficientă tehnică este tehnica M.C.Q., fiind o evaluare scrisă cu întrebări problematizate sau cu itemi din întrega materie cunoscută.

Din tehnica M.C.Q. pentru ora de educaţie muzicală, se propune ca profesorii să utilizeze în lucrările scrise următoarele tipuri de întrebări:

1. întrebarea ce urmează are un număr de răspunsuri propuse, notate cu a,b,c (sau altfel), din care se alege un singur răspuns corect,
2. puneţi în ordine logică literele listei de mai jos;
3. puneţi în corespondenţă lista din stânga cu cea din dreapta, înscriind în dreptul literelor mari, acele litere mici ce corespund enunţului;
4. completarea enunţului care lipseşte;
5. aprecirea enunţului prin Adevarat sau Fals;

Această tehnică devine obiectivă numai în situaţia în care răspunsurilor li se atribuie punctaje adecvate.

Se recomandă pentru partea teoretică să se utilizeze:

• chestionare cu itemi: ce permit răspunsuri scurte, itemi tip completare, itemi de asociere;
• rebusuri
• chestionare M.C.Q.

Se recomandă pentru partea practică să se utilizeze:

• loto muzical (solfegiere şi recunoaştere orală);
• domino muzical (ritmic, melodic, armonic);
• concursuri de memorare, de interpretare, dirijare (cu baremuri prestabilite);

Dacă evaluarea înţeleasă ca notare intră în obligaţia didactică a oricărui profesor, evaluarea prin testare este un act al specialiştilor în pedagogia experimentală. În muzică s-au statornicit trei tipuri de teste necesare măsurării predispoziţiei muzicale: teste ce îşi propun să măsoare capacitatea acustică de redare a sunetelor muzicale, de la sunet la complexe melodico-ritmice (Stumpf, Revesz, Rupp, Te-plov), teste ce îşi propun să urmărească producţiile melodice orale ale copiilor pe un text dat şi abaterile de la un model dat, teste de tip Seashore ce măsoară inteligenţa, memoria, etc.

Evaluarea elevului la ora de educţie muzicală urmăreşte un complex de activităţi, de operaţii ce au ca scop modelarea sensibilităţii muzicale, formarea unui solfegist la nivel amator, care să posede un repertoriu de cântece şi un instrumentar de cunoştinţe, care să-l facă un spectator al tuturor genurilor de muzică. Evaluarea prin punctaje, calificative, note va fi eficientă dacă va deveni autoevaluare şi-l va stimula spre atingerea acestor idealuri.

BIBLIOGRAFIE

 Aldea, Georgeta şi Munteanu, Gabriela – Didactica educaţiei muzicale în învăţământul primar, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 2001.

Dalcroze, E. Jaques – Le rythme, la musique et l’éducation, Paris, 1951.

Lupu, Jean. Educarea auzului muzical dificil, Bucureşti, Editura muzicală, 1988.

Munteanu, Gabriela – Didactica educaţiei muzicale, Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de Mâine,2005

Paşca, Eugenia Maria – Jocul muzical şi creativitatea, Iaşi, Editura Artes, 2009;

Şerfezi, Ion – Metodica predării muzicii, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1967.

Vasile, Vasile – Metodica educaţiei muzicale, Bucureşti, Editura muzicală, 2004.

 

EVALUAREA CARACTERISTICILOR GEOSISTEMICE DIN JUDEŢUL OLT

-studiu-

Prof. Sticlea-Ionescu Laura Elena

Școala Gimnazială ,,Mihail Drumeș,, Balș-Olt

 

1.Limitele judeţului Olt

Judeţul Olt este al 24-lea ca mărime, faţă de celelalte judeţe ale Romaniei, având 5507 km2, ceea ce reprezintă 2,3% din teritoriul ţării şi face parte din categoria judeţelor care se întind în cea mai mare parte în Câmpia Română, fiind axat pe cursul inferior al râului Olt, faţă de care are o aşezare simetrică, fapt care-i justifică şi mai mult denumirea. Situat în sudul ţării, pe cursul inferior al râului care i-a dat numele, judeţul Olt face parte din categoria judeţelor riverane fluviului Dunărea. Este traversat de meridianul 24 grade longitudine estică pe linia localită-ţilor Iancu Jianu – Baldovineşti şi de paralela 44 grade latitudine nordică în partea de sud pe linia Vlădila – Scărişoara, măsurand 138 Km pe direcţia nord-sud şi 78 km pe direcţia est-vest.

Spre nord, judeţul Olt se învecinează cu judeţele Vâlcea şi Argeş, în vest cu judeţul Dolj, iar la est cu judeţul Teleorman. La sud, Dunărea reprezintă atât limita judeţului , cât şi o porţiune din hotarul cu Bulgaria pe 51 km lungime.

2. Caracteristici geologice

Faptul că judeţul Olt se situează la periferia arcului carpatic, cu o structură geologică complexă, determină existenţa unor importante bogăţii naturale. Astfel, se găsesc importante zăcăminte de petrol (Ciureşti, Oteşti, Iancu Jianu, Potcoava, Movileni) şi gaze naturale (Icoana, Cungea, Movileni, Pleşoiu, Iancu Jianu). În zona de câmpie principala bogăţie o constituie rezervele de argilă (Arceşti, Slătioara, Corabia, Drăgăneşti-Olt) şi de balast (Stoicăneşti, Slatina, Ipoteşti, Slătioara).De interes deosebit sunt materialele de construcţie de o mare diversitate: gresii, calcar, caolin, argile, marne şi gresii calcaroase.

Pe aliniamentul Balş – Slatina – Optaşi, şisturile cristaline sunt străpunse de un corp batolitic, alcătuit din granite. Cuvertura sedimentară, pe grosimi de 1600 – 3000 metri, aparţine mai multor cicluri de sedimentare:

• paleozoic (ordovician – carbonifer) – argilite, gresii, calcare, gipsuri;
• mezozoic (tortonian – cuaternal) – marne, argile, nisipuri, gresii calcaroase, nisipuri şi pietrişuri fluvio-torenţiale;
• depozite loessoide.

Sub raport tectono-structural, teritoriul judeţului Olt se suprapune pe cele două mari unităţi situate la exteriorul Carpaţilor: Depresiunea Getică în nord şi Platforma Moesică în sud.

3. Caracteristici geomorfologice

Relieful este predominant de câmpie (67% din suprafaţa judeţului) şi este format din aproximativ 5-6 niveluri de terase ale Dunării şi Oltului. Regiunile sunt acoperite de formaţiuni şi depozite loessoide pe care s-au format divese tipuri de cernoziomuri. Părţile de Nord şi Nord-Vest (33% din suprafaţa judeţului) sunt ocupate de dealurile piemontate cu altitudini ce variază între 200-400m. Judeţul Olt se caracterizează prin simetria reliefului faţă de albia Oltului, predominarea altitudinilor sub 200 m, specifice câmpiilor şi prin simplitatea structurilor geologice ale subsolului.

Caracteristicile morfometrice ale unităţii de câmpie reflectă scăderea în altitudine de la nord la sud, valorile altitudinilor sunt de 70-100m. Relieful petrografic este specific depozitelor de roci cu puternic caracter modelator, care se evidenţiază bine în peisaj cum ar fi cel de dune de nisip în zona Obârşia-Potelu sau de crovuri în Câmpia Boianului. Relieful antropic reflectă acţiunea omului asupra mediului şi este corelat cu exploatarea zăcămintelor şi a altor elemente naturale. Unitatea dealurilor subcarpatice este reprezentată de partea sudică a piemontului Cotmeana. Această unitate de relief este dezvoltată pe formaţiuni mio-pliocene monoclinale, acoperite local. Sub aspect petrografic depozitele sedimentare din alcătuirea acestei unităţi de relief sunt marnele, nisipurile şi pietrişurile. Fragmentarea reliefului este mai accentuată în partea de nord a judeţului şi evidenţiează ca formă proeminentă Dealul Dobrii-383m altitudine situat în apropierea comunei Sâmbureşti. Zona de dealuri reprezintă din punct de vedere geomorfologic un compartiment al podişului Getic şi se întinde de la limita de nord a judeţului având ca subdiviziuni dealurile Balşului la vest şi podişul Spinenilor la est.

4. Caracteristici hidrologice

Reţeaua hidrografică este foarte bogată, fiind distribuită uniform pe toată suprafaţa judeţului. Hidrografia zonei cuprinde o reţea hidrografică majoră, cu o lungime de 1451 km. din care fac parte fluviul Dunărea, râurile Olt şi Vedea, sistemele lacustre şi apele freatice şi de adâncime. Scurgerea apelor de suprafaţă este de tip continental pentru râurile cu obârşiile în zone geografice diferite, cu alimente pluvio-nivală şi pluvială specifică râurilor autohtone. Fluviul Dunărea – străbate judeţul Olt, în partea de sud, pe o distanţă de 51km şi o lăţime ce variază între 1-1,5km, colectând întreaga reţea hidrografică a judeţului. Pe o lungime de 32,4 km fluviul este îndiguit. Vedea brăzdează partea de nord a judeţului pe o lungime de 87km, fiind îndiguit pe o lungime de 16,9 km., prezintă un bazin cu o puternică asimetrie spre stânga. Râul Olteţ al treilea râu ca lungime, aparţine judeţului prin porţiunea sa inferioară de la vărsarea în Olt. Debitul mediu multianual este de circa 12,7m 3 /s. Râul Călmăţui este un alt pârâu ale cărui izvoare se află pe teritoriul judeţului Olt. Lacurile au origine diferită, majoritatea celor naturale fiind formate în crovuri. Lacurile sunt de două tipuri: lacuri de acumulare cu folosinţă exclusiv energetică situate pe cursul râul Olt , lacuri cu folosinţă complexă situate pe afluenţi şi lacuri antropogene situate în special în albia majoră a fluviului Dunărea.. Pe teritoriul judeţului Olt se află 62 lacuri de acumulare.

5. Caracteristici climatice

Judeţul Olt se înscrie în sectorul cu climă continentală cu nuanţe mediteraneene, mai umedă în Nord, în zona Piemontului Getic şi cu caracter mai uscat în zona sudică de câmpie generate de masele de aer tropical în sezonul cald, de origine africană. Aerul tropical din sud-vest determină o vreme călduroasă şi secetoasă, efect care se diminuează spre nordul judeţului, în zona subcarpatică. Circulaţia generală a atmosferei se caracterizează printr-o interferenţă a curenţilor de aer din estul Câmpiei Române cu cei specifici din vestul acesteia. Vânturile ce caracterizează clima judeţului sunt: Crivăţul, care iarna aduce viscol şi zăpadă, primăvara ploaie şi vara secetă (iarna bate din est şi nord-est); Astrul (vara bate din sud-vest şi vest) fiind un vânt secetos; Băltăreţul care aduce ploaie. Viteza medie a vântului este de 5 m/s. Regimul eolian influenţează direct pierderile de apă prin evaporare, accentuând deficitul de umiditate din sol în special în sudul judeţului.Temperatura medie anuală variază între 11oC în sud (Corabia) şi 10oC în extremitatea nordică.

6. Caracteristici pedologice

Geografic, solurile judeţului Olt se împart în mai multe unităţi zonale şi intrazonale, care constituie potenţialul pedologic, valorificat ca bază de dezvoltare a biocenozelor şi a culturilor agricole în raport cu condiţiile de mediu.

Din categoria solurilor zonale fac parte:

• cernoziomuri, soluri foarte fertile, specifice părţii sudice şi sud-vestice a judeţului;
• soluri brun-roşcate, de asemenea fertile, au o răspândire mai redusă, ele fiind situate de o parte şi de alta a luncilor Oltului şi Olteţului;
• argiluvisoluri, în partea de nord a judeţului şi mai ales la est de Olt, în Piemontul Cotmenei.

Soluri intrazonale sunt:

• soluri litomorfe , soluri negre argiloase sau compacte, cu dezvoltare în partea de est a Oltului, începând la nord de localitatea Optaşi.
• soluri slab dezvoltate şi de luncă : ce cuprind regosolurile nisipoase (în Câmpia Caracalului pe dune vechi şi în Lunca Dunării) şi solurile aluviale.

7.Vegetatie si fauna

Vegetaţia judeţului Olt se încadrează în două mari unităţi vegetale: zona forestieră situată în nord şi zona de stepă şi de păşuni în sud, limita lor putându-se urmări în general pe meridianul oraşului Caracal. Prima fâşie este reprezentată de subzona pădurilor de stejar şi mixte de tip sud-european (cerete şi gârniţete), iar a doua de pajişti de silvostepă cu graminee şi diverse ierburi care alternează cu păduri de stejari.

             Subzona pădurilor de stejar şi mixte de tip sud-european (cerete şi gârniţete) iese în evidenţă prin diferite pâlcuri de păduri, cu cea mai mare răspândire în Piemontul Cotmenei. Aici se încadreazã păduri constituite din cerete şi gârniţă, amestecate cu specii ca stejarul brumăriu, stejarul pufos, carpenul, teiul, alunul. Pădurile sunt însoţite de un arboret reprezentat prin corn, porumbar, gherghinar, lemn câinesc, măceş şi de pajişti cu asociaţii de păişuri.

              Subzona silvostepei reprezintă trecerea de la subzona pădurilor la zona de stepă în continuarea sudică a formaţiunii anterioare.

Vegetaţia azonală de luncă apare pe fundul văilor, este adaptată la inundaţii sau exces de umiditate şi cuprinde fie specii lemnoase constituite din sălcii, răchite şi plopi, fie specii ierboase cum sunt rogozul, stânjenelul de baltă, limbariţa.

Judeţul Olt se încadrează din punct de vedere faunistic zonei joase de câmpie şi podişuri cu biotopuri de păduri, de pajişti şi acvatice.

Dintre reptile se pot întâlni, în special în pădurea Strehareţi, broasca ţestoasă de uscat, broasca ţestoasă de apă, şarpele de apã şi de uscat, şopârla.

Păsările sunt reprezentate de potârnichea de stâncã (ocrotitã prin lege), raţa sălbatică mare, potârnichea, prepeliţa, fazanul, bibilica, porumbelul, guguştiucul, coţofana, stăncuţa, cinteza, florintele, sticletele, cucul, pupăza, turtureaua, bot-grosul, pitulicea, piţigoiul, etc.

Dintre mamifere întâlnim vulpea, iepurele, veveriţa, mistreţul, căpriorul.

Fauna de câmp cuprinde atât mamifere (dihorul, nevăstuica, hermelina), cât şi mai ales rozătoare (hârciogul, popândăul, şoarecele de câmp, şobolanul de câmp).

Fauna acvatică este reprezentată prin cea piscicolă, dezvoltată spontan în lacuri sau râuri, sau cea dirijată prin popularea lacurilor. Speciile mai des întâlnite sunt crapul, carasul, somnul, plătica, bibanul, ştiuca, caracuda, roşioara, oblete, babuşca, mreana.

8. Modificări ale componentelor naturale

             Factorii de mediu apă, aer, sol, subsol, faună şi floră au suferit modificări cantitative şi calitative importante în ultimele decenii, ca urmare a valorificării intensive a resurselor naturale, cât şi a concentrării industriei de diferite ramuri în zona Slatina,cât şi în judeţ. Măsurile pentru protecţia mediului au fost neglijate ani îndelungaţi sub presiunea cerinţelor economice. La asta se adaugă lipsa unor preocupări privind educaţia şi formarea deprinderilor ecologice în rândul populaţiei.

Marea varietate a rocilor sedimentare neconsolidate, în condiţiile unei accentuări continue a energiei de relief, prin cresterea diferenţei între suprafaţa initială a piemontului şi albiile râurilor, a favorizat considerabil o evoluţie rapidă a versanţilor care se menţin în mare parte cu o dinamică accentuată.

Amenajarea hidro-energetică a râului Olt a scos de sub incidenţa inundaţiilor imense suprafeţe de teren, a rezolvat problema irigării unor suprafeţe agricole limitrofe, a creat condiţii optime pentru alimentări cu apă industrială, a schimbat fundamental peisajul prin realizarea luciilor de apă, precum şi a lacurilor de agrement. Prima acumulare hidro-energetică din zona Slatina a fost Strejeşti, pusă în funcţiune în anul  1978.

Inundaţiile produse în judeţul Olt constituie un fenomen caracteristic. Acest lucru a impus realizarea de lucrări specifice (în special după inundaţiile din perioada 1965-1970) privind gospodărirea apelor mari şi de amenajare a cursurilor de apă: lacuri de acumulare cu volum nepermanent, lacuri de acumulare cu scop complex pentru care s-au prevăzut volume nepermanente, lucrări de regularizare a cursurilor de apă, lucrări de îndiguire şi consolidări de maluri. Lacuri de acumulare permanente Valorificarea potenţialului hidroenergetic a reclamat amenajarea râului Olt, în judeţul Olt, prin 8 acumulări dispuse în cascadă, având un volum total de cca. 700 mil. m 3 , din care cca. 325 mil. m3 volum util. Inundaţiile în judeţul Olt, au impus realizarea a numeroase lucrări specifice de regularizări de cursuri de apă, îndiguiri şi consolidări de maluri.

Zonele cele mai expuse inundaţiilor în judeţul Olt sunt cursurile mijlocii şi inferioare ale râurilor Vedea, Vediţa, Olteţ, Iminog, Dorofei, Beica, Mamu şi văi locale.

Ca măsuri speciale de combatere a fenomenelor defavorabile  privind calitatea solurilor menţionăm: lucrări speciale de amenajare a versanţilor, împăduriri cu rol de protecţie, captarea izvoarelor de coastă. Suprafeţele de teren afectate de eroziunea de suprafaţă, ocupă aproape 15.500ha, iar cele afectate de eroziunea de adâncime ocupă o suprafaţă de 6.200ha. Sub aspectul deşertificării zona din Sud-Vestul judeţului, respectiv zona comunelor Ianca-Potelu-Ştefan cel Mare-Urzica-Vădăstriţa, poate fi considerată zonă critică sub aspectul deteriorării solului.

Măsurile privind solurile agricole au în vedere urmatoarele obiective generale:

– retehnologizarea amenajărilor de imbunătăţiri funciare;

– refacerea stării fizice a solurilor prin afânarea adâncă;

– prevenirea şi reducerea poluării chimice a solurilor cu metale grele, sulf, fluor, reziduuri petroliere, pesticide, etc.

– prevenirea şi reducerea poluării solului cu deşeuri, reziduuri lichide, nămoluri şi elaborarea de tehnologii pentru valorificarea unora din aceste produse ca apa de irigaţie, fertilizanţi sau amendamente.

Au fost inventariate 935 specii de plante şi 115 specii de animale.

Alături de factori biotici (păşunat excesiv, braconaj, colectarea unor plante rare) poluarea mediului a contribuit la restrângerea arealului de răspândire al acestora.

Noxele provenite de la platforma industrială Slatina au efecte negative asupra vegetaţiei spontane sau cultivate din zonele limitrofe, manifestându-se prin fenomenul de uscare la păduri, pomi fructiferi, plante de cultură. Principalul poluant care acţionează negativ asupra florei şi faunei este fluorul.

Specialiştii au ajuns la concluzia că dozele care depăşesc în atmosferă 3 ppmF5 produc efecte evidente asupra plantelor: arsuri, rulări de frunze, defolieri, scăderea cantităţii de clorofilă, sterilizarea florilor, uscarea unor frunze. De asemenea, scade numărul de microorganisme din sol, ceea ce duce la o scădere a activităţii de nitrificare şi humificare, cu repercusiuni negative asupra fertilităţii solului.  În zona localităţii Cireaşov cercetările fãcute au pus în evidenţă tulburări grave, manifestate fie prin fluoroze, fie prin anemii.

Influenţa secetei şi a poluării asupra vegetaţiei forestiere se manifestă sub forma unor reacţii ireversibile: atrofierea creşterilor, cloroze, necroze, rărirea frunzişului şi, în final, uscarea parţială sau totală a arborilor.

Bibliografie:

• Agentia pentru Protectia Mediului Olt
• Coteţ,P.V. şi Veselina Urucu, Județele patriei-Județul Olt, Ed. Academiei R.S.R., 1975
• sef al ISU,,MATEI BASARAB” al jud. OLT Colonel,Marian Pică-Planul de analiza si acoperire a riscurilor,2014
• Posea,Gr. şi colab., Relieful României, Editura Ştiinţifică, Bucureşti,1974
• Strategia Localã pentru Dezvoltare Durabilã a Municipiului Slatina – Agenda Localã 21 Slatina – 2003

JOCUL DIDACTIC-MIJLOC DE REALIZARE A EDUCAŢIEI MUZICALE LA GIMNAZIU

-studiu-

Prof. Ed.muzicala  Sticlea – Ionescu Laura Elena

Școala Gimnazială ,,Mihail Drumeș,, Balş-Olt

Principale mijloace didactice prin care se realizează educaţia muzicală sunt:

– cântecele şi lucrările reprezentative din literatura muzicală, populară, bisericească, de factură cultă românească şi universală, propuse elevilor pentru însuşire prin  interpretare, în primul rând vocală şi acolo unde este posibil şi instrumentală;

– audiţiile muzicale care ţin seama de faptul că muzica se adresează cu precădere auzului şi – aşa cum remarcă Dmitrie Kabalevski – nici un elev nu este inapt sau mai puţin dotat ca alţii pentru a înţelege muzica, receptivitatea depinzând în primul rând de educaţie, chiar oamenii fără calităţi muzicale elementare putând deveni autentici receptori de muzică;

– exerciţiile muzicale, fără de care nici-una dintre activităţile ce vizează educaţia muzicală nu se poate realiza şi care trebuie să se diferenţieze în primul rând după scopul prioritar urmări şi accesibilitatea elevilor;

– jocurile didactice muzicale – lăsate la sfârşit nu pentru că ar fi ultimele, ci pentru că asupra lor vom focaliza consideraţiile din paginile următoare – şi ele se pot asocia cu celelalte mijloace: cântecul, audiţia, exerciţiul.

Aspecte interesante privind jocul ca artă şi arta ca joc şi o altă tipologie a jocurilor muzicale au fost formulate de pedagogul basarabean, Ion Gagim, care porneşte de la textul lui Platon: „Faceţi în aşa fel încât copiii să se instruiască jucându-se, învăţarea respectă astfel trebuinţele lor reale, fireşti”.

Derivat din jocul didactic general, cel muzical s-a specializat prin introducerea şi slujirea educaţiei muzicale. De aceea, el şi-a conturat în timp anumite elemente specifice care-l diferenţiază de celelalte jocuri şi mai ales de joacă, dar şi impune condiţii speciale pentru organizare şi desfăşurare.

Din perspectiva pedagogiei putem urmări jocul didactic muzical în dubla sa ipostază: mijloc şi metodă de educaţie muzicală, furnizându-i fundamentele psihologice şi pedagogice. Voi aminti pe Maria Montessori, Ovide Decroly, Jean Piaget, Friederich Fröbel, Jean Chateau, Johan Huizinga, Carl Orff, Suzuki, Ursula Şchiopu, Paul Popescu Neveanu, Ana Munteanu, Ligia Toma Zoicaş ca promotori ce au fost atrași de integrarea jocului în educaţie.

Aşa cum am anticipat, jocul didactic se prezintă din punct de vedere didactic sub două forme:

– mijloc educaţional;

– metodă de realizare a educaţiei muzicale.

Pentru o viziune mai clară asupra varietăţii jocurilor muzicale vom reproduce clasificarea lor aşa cum se prezintă în manualul citat:

„- Jocuri muzicale melodice;

– Jocuri muzicale ritmice;

– Jocuri dans;

– Jocuri muzicale pentru însuşirea elementelor de expresie;

– Jocuri muzicale pentru diferenţierea timbrurilor;

– Jocuri armonico-polifonice;

– Jocuri de cultura vocală;

– Jocuri de creaţie;

– Jocuri spectacol”

Toate aceste variante, înţelese ca mijloace, se pot asocia cu cântecul, exerciţiul sau cu audiţia, realizându-se astfel un număr nelimitat de jocuri muzicale.

Jocul didactic este o metodă cu mari beneficii în educaţia muzicală şi se supune aceloraşi reguli ale obiectivelor educaţiei muzicale apelând la material cu caracter recreativ şi accesibil.

În afara cercetătorilor citaţi mai sus, mai adăugăm pe următorii profesori care şi-au publicat rezultatele şi propunerile referitoare la jocul didactic muzical – ordonaţi după anul în care şi-au lansat teoriile: Aurel Ivăşcanu, Gheorghe Bercea, Freya Oleinek, Liviu Comes, Gabriela Munteanu, Eugenia Maria Paşca etc. gen care realizează sinteza dintre ludic şi muzical.

Metodicile de specialitate clasifică jocurile didactice muzicale în funcţie de obiectivul prioritar urmărit:

1 – de formare a unor deprinderi şi capacităţi specifice: jocuri melodice, ritmice, pentru însuşirea şi recunoaşterea nuanţelor şi tempoului, a armoniei şi polifoniei, a disocierii timbrurilor vocale şi instrumentale;

2 – de socializare prin activităţi muzicale: solidarizarea în vederea atingerii unor obiective comune, de acceptare a regulilor muncii în comun, formarea spiritului de echipă, cultivarea curajului şi depăşirea timidităţii, ancorarea în viaţa cultural – artistică a şcolii şi a comunităţii etc;

3 – de cultivare a creativităţii, fanteziei şi imaginaţiei: loto muzical (recompunerea structurii unui cântec alcătuit din mai multe unităţi sintactice şi care au fost decupate şi amestecate), rebusuri pe teme muzicale, reprezentarea conţinutului unor cântece într-un alt limbaj: plastic, literar, găsirea unor ilustraţii muzicale la anumite texte literare etc⁴⁵.

După sarcinile, elementele de joc şi regulile de desfăşurare, jocurile muzicale se mai pot c1asifica şi astfel:

a – jocuri muzicale ce se desfăşoară după versuri şi constau în ritmarea versurilor prin bătăi din palme, marcarea ritmului cu ajutorul instrumentelor de percuţie sau asociată cu bătăi din palme. Datorita specificului lor, ele pot fi denumite jocuri ritmice, deoarece contribuie într-o foarte mare măsura la dezvoltarea simţului ritmic al copiilor. Astfel, prin exerciţii ritmice repetate se formează şi se consolidează mai ales la copiii mici, deprinderile de joc bazate pe recitative, mai întâi cu durata de pătrimi.

b – jocuri muzicale ce se desfăşoară după o melodie cunoscută – constau în executarea unor mişcări după muzică, în funcţie de caracterul acesteia. Aplicarea lor se face diferenţiat, pe vârste. Astfel, la copiii mici, sarcina este foarte simplă: li se cere să meargă după o melodie, in direcţia indicată de educator.

Deoarece modalităţile, metodele, strategiile didactice care au în vedere integrarea jocurilor muzicale în activităţile educaţionale şi artistice ale elevilor urmăresc sarcini didactice diferite considerăm necesară prezentarea altei clasificări a activităţilor ludice în funcţie de ţintele sau domeniile muzicale urmărite:

Jocurile cu text şi cântec sunt cele mai vechi şi cele mai frecvente şi îmbină într-o structură unitară atât melodia cu textul, cât şi mişcarea corespunzătoare conţinutului literar. Jocurile muzicale de recunoaştere pot fi abordate de toţi elevii ele fiind foarte potrivite pentru dezvoltarea capacităţilor şi deprinderilor de audiere şi de descifrare a expresivităţii şi semnificaţiilor unor piese muzicale.  Jocurile muzicale – exerciţiu au scopul de a forma deprinderi elementare de percepere, recunoaştere şi redare a calităţilor sunetului muzical. Ele au rol pregătitor şi se desfăşoară la începutul activităţilor de educaţie muzicală. Jocurile muzicale însoţite de mişcări pot sugera deosebirile de înălţime ale sunetelor (ridicarea braţe1or la sunetele înalte, coborârea lor pentru sunetele joase), deosebirile dintre ton şi semiton (prin descrierea cu mâinile a unor intervale diferite, concordante cu deschiderea dintre mâini). Jocurile muzicale ce se desfăşoară potrivit unor sarcini sau comenzi primite constau în executarea unor mişcări după muzică, în conformitate cu sarcina sau comanda dată de educator, fie că acesta cere copiilor să recunoască o melodie sau un fragment dintr-o piesă muzicală, fie să execute corect şi expresiv comanda.

Traseul principalelor deprinderi ce trebuie formate la elevi şi cel al cunoaşterii şi utilizării elementelor de limbaj muzical pe care le urmăresc în mod prioritar determină o altă clasificare a jocurilor muzicale care necesită strategii adecvate, conducând la un alt tablou al jocurilor didactice muzicale. Această nouă clasificare este susţinută şi de modele ale unor asemenea activităţi dominate de jocul muzical.

Jocurile pentru dezvoltarea auzului muzical sunt necesare pentru formarea deprinderii de a asculta cu atenţie şi a diferenţia fenomene sonore disparate sau contextualizate şi în acelaşi timp pentru a crea premisele unor interpretări corespunzătoare şi a capacităţilor de memorizare muzicală. Profesorul Jean Lupu propune mai multe strategii didactice pentru dezvoltarea auzului muzical:

1. recunoaşterea sursei sonore;
2. b) „Ghiceşte cine te-a strigat”;
3. c) recunoaşterea instrumentului;
4. d) care silabă este mai înaltă;
5. e) alte exerciţii de recunoaştere;
6. f) intonarea numelui copiilor;
7. g) recunoaşterea cântecelor.

Jocuri pentru recunoaşterea sunetelor cu înălţime determinată

Trebuie amintite în aceeaşi categorie cântecele joc cu texte speciale pentru intonarea intervalelor: Terţa, Cvarta, Cântecul semitonurilor şi cele pentru însuşirea unor definiţii, cum ar fi cea intitulată Punctul muzical.  

Jocuri de improvizaţie melodică produsă cu pseudo – instrumente, deşi aparent dificile, îmbină jocul didactic cu spiritul de creativitate al elevilor, cu cunoaşterea unor lucrări muzicale şi cu deprinderile de interpretare

Jocuri pentru dezvoltarea simţului ritmic– Finalitatea jocurilor ritmice cu caracter improvizatoric urmăreşte în mod prioritar formarea simţului ritmic al elevilor, dar ele contribuie şi la descătuşarea energiilor creatoare spontane individuale şi de grup. Până a ajunge la această finalitate a fost necesară parcurgerea a două etape pregătitoare.- prima etapă constă din: executarea de motive ritmice după modelul profesorului folosind gesturi sonore. (bătăi din palme, din picior, pocnit din degete); – etapa a doua constă din: – crearea de motive ritmice folosind ca suport numele şi prenumele proprii sau alte cuvinte la alegere;- crearea de poliritmii prin executarea simultană a trei – patru motive de către tot atâtea grupuri; – etapa a treia: – găsirea unor formule ritmice şi transferarea lor la pseudo – instrumente executându-le succesiv apoi simultan.

Jocuri ritmice de improvizaţie– Dezvoltarea simţului ritmic pe cale oral – intuitivă presupune mai multe etape succesive axate pe următoarele activităţi realizate prin exerciţii – joc:

– bătăi ritmice din palme, bătăi ritmice pe banca, bătăi ritmice pe diferite instrumente, mers ritmic;

– perceperea conştientă a duratelor prin silabe ritmice;

– dirijatul intuitiv, dezvoltarea simţului metric.

Unele jocuri didactice vizând ritmul propuse elevilor români sunt rezultatul unor adaptări ale unor metode europene, cum ar fi cel al Anei Motora – Ionescu, pentru memorarea grupărilor ritmice, adaptat cu cuvinte în limba română şi numite silabele ritmice:

– pas – pentru pătrime;

– iu-te – pentru optime;

– şi-mai-iu-te – pentru şaisprezecime;

– ra- ar – pentru doime.

Este vorba despre transformarea în joc a procedeului de învăţare a duratelor sunetelor şi notelor muzicale prin asimilarea cu silabe literare. Punctul de pornire aparţine pedagogului englez John Curwen, care a propus, pentru etapa oral – intuitivă, următorul cod reprezentat de silabe ritmice:

sunet lung – 2 sunete scurte-4 sunete foarte scurte;un sunet foarte lung

   .Ta/          ti    – ti/            ta –     fa –   te –   fe/     ta-a/

Preluat şi practicat şi de Kodály Zoltan, în învăţământul românesc a ajuns la profesoara Ana Motora – Ionescu, cea care a înlocuit silabele codului englez cu corespondente româneşti, amintite mai sus, înlocuind silabele iniţiale cu unele silabe şi cuvinte româneşti, ajungând la o variantă proprie, sintetizată de metodica profesorului Vasile Vasile astfel:

sunet lung – 2 sunete scurte – 4 sunete foarte scurte; un sunet foarte lung

    Ta/          ti   – ti/               ta     fa –   te –    fe/     ta-a/

    Pas/       iu – te/                şi    mai    iu –   te/      ra-ar/

În defavoarea procedeului trebuie invocat faptul că nu a fost aplicat în multe şcoli de muzică, elevii acestora învăţând direct valorile de note în prima clasă, fără această fază intermediară.

Jocuri muzicale pentru descoperirea timbrurilor muzicale- Formarea deprinderii de a deosebi timbrul vocal şi instrumental a preocupat pe mulţi muzicieni români, chiar înainte de extinderea mijloacelor mecanice şi electronice de înregistrare şi de redare. Ilustrativ este cântecul lui Grigore Teodosiu, Deschide urechea bine, care înlesneşte copiilor identificarea timbrurilor vocale specifice ale colegilor. Pentru distingerea instrumentelor se practică jocul Ghiceşte în ce am lovit: clopoţei, tobă, tamburină, farfurie, sticlă etc.

Jocuri pentru cunoaşterea formelor muzicale– Cu toate că studiul formelor reprezintă una din cele mai complexe discipline, fiind abordată cu precădere în clasele mari ale liceelor de specialitate, şi în educaţia muzicală generală este necesară dezvoltarea capacităţii de a percepe muzica în mod asemănător cu un text literar inteligibil unitar. Dezvoltarea simţului formei trebuie să înceapă cu formarea capacităţii de a delimita cele mai mici elemente morfologice cu înţeles de sine stătător – motivele – urmând apoi frazele şi perioadele. La acestea se ajunge după ce elevii cunosc elementele arhitectonice din melodiile populare: rând melodic, refren, strofă melodică.

BIBLIOGRAFIE

Aldea, Georgeta şi Munteanu, Gabriela – Didactica educaţiei muzicale în învăţământul primar, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 2001.

Comes, Liviu – Azi, Grivei e mânios Educaţia muzicală prin cântec a copiilor de vârstă mică, Cluj – Napoca, Editura Arpeggione, 2002;

Dalcroze, E. Jaques – Le rythme, la musique et l’éducation, Paris, 1951.

Lupu, Jean. Educarea auzului muzical dificil, Bucureşti, Editura muzicală, 1988.

Motora Ionescu, Ana – Îndrumător pentru predarea muzicii la clasele I- IV, Editura didactică şi pedagogică, Bucureşti, 1978

Munteanu, Gabriela – Didactica educaţiei muzicale, Bucureşti, Ed. Fundaţiei România de Mâine,2005

Munteanu, Gabriela – Jocul didactic muzical, Bucureşti, Academia de Muzică, 1997.

Paşca, Eugenia Maria – Jocul muzical şi creativitatea, Iaşi, Editura Artes, 2009;

Şerfezi, Ion – Metodica predării muzicii, Bucureşti, Editura didactică şi pedagogică, 1967.

Vasile, Vasile – Metodica educaţiei muzicale, Bucureşti, Editura muzicală, 2004.

 

Des stratégies de réception pour une bonne  compréhension orale

Prof. limba franceză  Stoica Adeluța

Liceul Tehnologic ,,Iordache Golescu’’, Găești, Dâmbovița

 

Dans le Cadre européen commun de référence pour les langues, on retient que les stratégies de réception  « recouvrent l’identification du contexte et la connaissance du monde qui lui est attachée et est la mise en œuvre du processus de ce que l’on considère être le schéma approprié »^[1].

Les deux aspects retenus : l’identification du contexte et la connaissance du monde sont à la base des attentes en ce qui concerne l’organisation du message et le contenu, ce que l’auteur de l’ouvrage La didactique du français langue étrangère : tradition et innovation, dit que : « s’appelle cadrage et relève de la planification ».^[2]

On peut avoir une image complète, globale d’un message si on fait appel aux indices verbaux et non-verbaux, on fait appel à nos connaissances, aux déductions. On fait la vérification des hypothèses tenant compte des indices co-textuels et contextuels, tous ces éléments renvoient à l’évaluation. En fonction des conclusions, des résultats de l’évaluation, on prend des décisions et on doit réviser notre démarche.

Une stratégie représente une technique d’apprentissage, une démarche conçue d’une manière consciente, un plan d’action conçu dans le but de résoudre un problème. On parle de plusieurs types d’écoute : l’écoute analytique, l’écoute synthétique, l’écoute critique, l’écoute perceptive.

L’écoute analytique demande aux apprenants qu’ils soient très attentifs à la parole orale, dite, lue ou chantée. Une écoute analytique exige qu’on fasse attentions aux détails pour pouvoir à la fin faire la synthèse du message écouté.

Pour guider le travail des apprenants et pour les tenir actifs, impliqués dans le déroulement de la démarche didactique – l’écoute analytique, l’enseignant peut préparer les élèves pour une telle activité par des exercices comme : – écrire quelques mots clés au tableau ; – demander aux apprenants d’introduire les mots indiqués dans des phrases ; – demander aux apprenants de repérer dans un texte lu des éléments tels : le temps, la saison, le lieu, le sujet, les personnages ; – énumérer des mots qui nous aident décrire : un endroit, une personne, un animal, un objet ; des termes qui expriment des sentiments, d’états d’âme.

Les exercices d’analyse peuvent être diversifiés tenant compte du niveau des connaissances des apprenants, par exemple pour les apprenants de niveau intermédiaire et avancé, on peut proposer des activités de travail sur l’argumentation, l’explication, la description.

L’écoute synthétique ou globale suppose avoir des connaissances, des détails qu’on rassemble pour obtenir une perspective générale, une idée principale. Pour arriver à un raisonnaient par induction, on doit mettre en œuvre tantôt l’écoute analytique que celui synthétique. Dans la compréhension d’un message, normalement l’écoute analytique est suivie de l’écoute synthétique.

Comme exercices employés pour aider les apprenants arriver à faire une écoute synthétique, on peut : – demander aux apprenants de faire le résumé d’une histoire qu’ils viennent d’entendre ; – demander aux apprenants de proposer un titre pour une histoire après avoir entendu le compte-rendu, pour un poème, pour une chanson, etc. ; – demander aux élèves, après avoir écouté un document, d’énumérer les informations entendues et les détails retenus.

L’écoute synthétique permet aux élèves de se rendre compte qu’ils peuvent comprendre un message sans tout saisir. Ce type d’écoute nous permet proposer aux apprenants des tâches variées et une variété d’activités qui nous permettent faire des associations, des analogies.

L’écoute critique suppose évaluer, juger, comparer, etc. Les exercices qu’on propose aux apprenants pour développer l’écoute critique sont : – dresser une liste des questions qui nous aide à évaluer un message transmis, des questions qui font référence aux points importants ; les idées principales, significatives ; les détails mis en évidences ; le thème ; les points de vue de l’auteur, si nécessaire ; l’opinion des apprenants face aux idées exprimées.

Dans l’idée de développer un écoute critique, on peut proposer aux apprenant faire une comparaison entre deux document qui présentent le même sujet, le même événement, la même histoire, etc. Le professeur peut également proposer aux apprenants, à la suite de la lecture d’un texte ou à la suite de l’écoute d’un document, de distinguer entre les affirmations vraies et les affirmations fausses.

Ce type d’écoute nous permet distinguer entre le réel et le fantastique, entre la vérité et la fausseté, entre la possibilité et l’impossibilité, entre un fait objectif et un fait subjectif.

L’écoute perceptive

L’écoute perceptive ne se propose pas à trouver le sens des mots, elle a pour but saisir le registre de la voix, les éléments d’expressivité qui dévoilent des traits de personnalité. Ce type d’écoute permet la perception de la voix et de l’intonation.

L’écoute perceptive met au travail la sensibilité et permet aux apprenants d’acquérir des structures intonatives. Cet aspect bien maitrisé permet aux apprenants de passer doucement de l’écoute / de la compréhension orale à la production / à l’expression orale et permet également aux apprenants travailler des articulations phonétiques.

Les exercices qu’on peut proposer pour l’écoute perceptive sont parfois difficiles à concevoir. L’enseignant peut proposer à ses apprenants :

• un dialogue enregistré entre des personnes qui ont manières différentes de parler qui traitent un sujet d’actualité et demander aux apprenants de relever les changements des tonalités des personnes participantes au dialogue ;
• un enregistrement constitué d’une suite variée des schémas intonatifs, l’enseignant demande aux apprenants de dire à quelle situation correspond chaque intonation : l’ordre, le doute, le refus, le souhait, la surprise, la déception, etc.

L’écoute créatrice

L’écoute créatrice permet aux apprenants d’employer les connaissances / informations  entendues, acquises dans certains contextes et les réinterprétées pour donner une solution neuve, personnelle à n’importe quel problème. L’écoute créatrice peut avoir une fonction anticipatrice et  récapitulative.

Le développement de l’écoute créatrice permet à l’apprenant à mettre au travail son horizon d’attente et ses attentes en matière de perception.

Le développement de l’écoute spéculative permet à l’apprenant tourner en arrière au cours du déroulement de la séquence sonore et lui permet également de faire des synthèses partielles du discours.

Les deux fonctions de l’écoute créatrice permettent à l’apprenant travailler l’analyse et la synthèse.

Les activités qu’on peut envisagées pour valoriser l’écoute créatrice sont des activités qu’on réussit les accomplir en faisant appel à notre créativité, mettant en action nos connaissances. L’enseignant peut proposer à ses apprenants des activités comme :

• Continuer une histoire ou un conte, après avoir écouté le début ;
• Raconter une histoire en entier, un fait divers ;
• Après avoir écouté une histoire, proposer une fin ;
• Ecouter la fin d’un conte et imaginer le début, etc.

Bibliographie:

1.Le Cadre Européen Commun  de Référence pour les langues, Didier, Paris, 2005, p. 59

2.Georgescu, Corina- Amelia, La didactique du français langue étrangère : tradition et innovation, TIPAG, Pitești, 2011, p. 160

[1] Le Cadre Européen Commun  de Référence pour les langues, Didier, Paris, 2005, p. 59

[2] Georgescu, C.- A., La didactique du français langue étrangère : tradition et innovation, Pitești, TIPAG, 2011, p. 160

 

IMPORTANŢA ACTIVITĂŢILOR DE EDUCAŢIE FIZICĂ ÎN DEZVOLTAREA PERSONALITĂŢII COPIILOR PREŞCOLARI

 Prof. Stoica Angela Sanfira

Școala Gimnazială Nr. 7 Petroșani, Jud. Hunedoara

Schimbările care au loc în societatea noastră şi pe plan mondial fac necesară desfăşurarea unei tot mai intense activităţi pentru studierea şi înţelegerea fenomenelor economico- sociale, a acţiunii legilor dialecticii în dezvoltarea societăţii omeneşti pentru a da răspuns ştiinţific problemelor ridicate de viaţă, de evoluţia umană.

Subliniind funcţia educativă a grădiniţei de stimulare a dezvoltării intelectuale a copiilor şi de pregătirea acestora pentru şcoală, precum şi funcţia socială de sprijinire a familiilor în creşterea copiilor, măsurile adoptate marchează o etapă nouă în dezvoltarea acestei trepte de învăţământ.

Educaţia permanentă reprezintă continuarea fără întrerupere a procesului instructiv-educativ, cu scopul de a satisface exigenţele desăvârşirii personalităţii umane în raport cu exigenţele fiecărui stadiu de dezvoltare, răspunzând în acelşi timp cerinţelor unei lumi în transformare.

În perspectiva educaţiei permanente, activităţile corporale trebuie integrate pe tot parcursul vieţii şi concepute în legătură nemijlocită cu funcţia lor formativă şi cu sarcinile grădiniţei în această direcţie.

Educaţia fizică a tinerei generaţii constituie unul din elementele de bază a sistemului educaţional al copiilor. Ea contribuie la pregătirea unui tineret capabil, sănătos şi puternic pentru a se integra în societatea modernă.

Sănătatea, dezvoltarea fizică armonioasă constituie premise importante ale calităţilor, capacităţilor şi trăsăturilor de caracter ale copiilor. Influenţarea favorabilă a stării de sănătate, sporirea capacităţii de efort a organismului prin exersarea funcţiilor vitale şi de adaptare la mediul înconjurător, precum şi formarea deprinderilor de igienă individuală şi colectivă, constituie motivele fundamentale ale societăţii şi valorii educaţiei fizice.

Educaţia fizică are şi sarcina de a contribui la dezvoltarea şi formarea aceloraşi trăsături şi componente ale personalităţii pe care le vizează şi procesul de pregătire intelectuală şi sistemul general de instrucţie şi educaţie.

Dezvoltarea acuităţii şi preciziei simţurilor, a capacităţii de percepere a spaţiului şi timpului, favorizarea dezvoltării spiritului de observaţie, a iniţiativei şi imaginaţiei alături de stimularea dezvoltării noilor relaţii sociale ale copilului în condiţiile create de învăţământul preprimar şi influenţarea trăsăturilor de caracter, sunt sarcini educative de mare însemnătate prin intermediul cărora se realizează integrarea educaţiei fizice în procesul complex al educaţiei şi instrucţiei şcolare, interferenţa şi cu celelalte obiecte de învăţământ.

Concepţiile şi practicile în virtutea cărora educaţia fizică şi sportul erau trimise la periferia preocupărilor societăţii, fiind considerate activităţi minore, dexterităţi ale planului de învăţământ au fost abandonate, recunoscându-se în prezent că ele oferă cadrul propici prin intermediul căruia se poate acţiona eficient in direcţia realizării obiectivelor urmărite de educaţia generală. În acest sens se impune perfecţionarea modalităţilor de integrare eficientă a obiectivelor educaţiei fizice şi sportului în obiectivele generale ale educaţiei, în ideea valorificării lor eficiente pe planul educaţiei intelectuale, afective, morale, a pregătirii pentru viaţă.

Perioada preşcolară (3 – 7 ani) reprezintă importante modificări în dezvoltarea fizică şi psihică a copiilor; sub aspectul general preşcolarul, este dinamic, se mişcă uşor şi rapid, vorbeşte cursiv, este capabil de activităţi variate, este curios, trăieşte intens afectiv diferitele momente prezente, posedă capacitatea de cooperare şi iniţiativă.

Preşcolarii de 3 – 4 ani se caracterizează printr-un dinamism accentuat, manifestat în întreaga conduită de adaptare la situaţii, de investigaţie a mediului ca şi în relaţiile cu părinţii şi oamenii. Ei sunt înclinaţi spre expansiuni motorii şi afective, acţiuni independente şi de autoevidenţiere, fiind în acelaşi timp instabil şi stângaci în unele situaţii. Copiii de 4-5 ani au traversat puseul de creştere si au dobândit un echilibru psiho-comportamental mai mare, ei sunt vioi si atenti la cele din jur,manifesta o curiozitate crescuta,exprimata prin mulţimea întrebărilor adresate adulţilor, participă cu daruire la jocurile cu subiect, sunt pasionati pentru povestiri,activitati cât mai complexe.

Copiii de 5-7 ani trec prin momente de fragilitate fizică, dublată de o uşoara dezadaptare la situaţiile ambianţei, exprimată prin incăpăţânare sau obrăznicie. Cu toate acestea intelectual sunt capabili de activitate perceptivă mai intensă, fiind interesaţi de desen,scriere,învăţând literele în mod spontan şi făcând încercări de citire,preocupati şi interesaţi de excursii, vizite, concursuri sportive.

Cunoaşterea particularităţilor anatomo-fiziologice ale copiilor constituie o condiţie absolut necesară pentru buna desfăsurare a educaţiei fizice în grădiniţă. Pentru a înţelege locul şi rolul educaţiei fizice în cadrul educării multilaterale a copiilor de vârsta preşcolară, trebuie să ţinem seama că aceasta se realizează într-un proces unitar complex, în care se îmbină armonios toate aspectele fenomenului educativ.

Pe lângă activităţile obligatorii de educaţie fizică, plimbările , jocurile de mişcare, drumeţiile contribuie la întărirea sănătăţii copiilor şi sunt indispensabile în dezvoltarea lor fizică, armonioasă.

Să nu uităm concursurile sportive desfăşurate cu prilejul diferitelor evenimente: 1 IUNIE, ZIUA PĂMÂNTULUI, ZIUA EUROPEI, concursuri între diferite grădiniţe, care alături de plimbări şi drumeţii contribuie la educaţia morală a copiilor. Ei învaţă să nu evite efortul fizic, să învingă unele dificultăţi, le dezvoltă voinţa, curajul, spiritul de colectiv.

Numai simpla deplasare în mijlocul naturii este un mare câştig pentru sănătate şi pentru dezvoltarea fizică a copilului preşcolar, al cărui organism se află într-o importantă perioadă de creştere şi dezvoltare.

Folosirea jocurilor de mişcare ca mijloc de prevenire a unor boli sau de tratare a lor, de corectarea unor deficienţe fizice, cât şi pentru călirea organismului şi formarea unei ţinute frumoase datează de mii de ani. Practicarea jocului se împleteşte armonios cu factorii naturali de mediu în preocupările educaţionale ale omului din totdeauna.

Societatea modernă pune la dispoziţia părinţilor posibilitatea de a-şi înscrie copiii de mici la diferite  sporturi: înot, schi, dansuri populare, moderne, unde sub îndrumarea unor specialişti îşi educă şi isi dezvoltă  calităţile fizice şi de caracter.

Jocurile se folosesc în toate verigile sistemului nostru de educație fizică și sport, alegerea și metodica predării lor fiind în funcție de sarcinile și particularitățile realizării procesului pedagogic adaptat specificului activității, fiind folosite deopotrivă în fiecare din momentele lecției.

Ca volum de activitate, jocurile se folosesc în proporții diferite, în diferitele verigi ale învățământului. În învățământul preșcolar, pe lână menținerea sănătății și dezvoltarea fizică normală, jocurile contribuie și la dezvoltarea vorbirii și gândirii copilului. Își găsesc o largă aplicabilitate în toate formele organizate ale activității fizice a copiilor, urmărindu-se îndeosebi dezvoltarea mișcărilor de bază prin intermediul lor. Se folosesc curent și în cadrul lecțiilor obligatorii de educație fizică, unde rezolvă într-o masura însemnată sarcinile diferitelor părți ale acestora, și anume:

– jocuri de atenție, de grupare și regrupare, care se încadrează în sarcinile primei etape a părții pregătitoare se urmărește și perfecționarea deprinderilor motrice de baza:

– jocuri pentru perfecționarea deprinderilor motrice de bază, care se încadrează în sarcinile părții fundamentale:

– jocuri liniștitoare, care se încadrează în sarcinile părții de încheiere. La vârsta preșcolară mică, jocul de mișcare este mijlocul prin care se formează deprinderi motrice, spre deosebire de vârsta preșcolară mare, unde predarea are loc sub forma exercițiilor fizice, iar jocul de mișcare este mijlocul de consolidare, de perfecționare a deprinderilor motrice.

Pentru a exercita o influeță pozitivă asupra dezvoltării multilaterale a copilului, trebuie să fie foarte bine alese și conduse, să îndeplinească anumite cerințe, atunci când se desfășoara în cadrul procesului instructiv educativ, dupa cum urmează:

– locul jocului în lecția de educație fizică, partea în care urmează sa fie folosit

– vârsta jucătorilor, deci particularitățile morfofuncționale și psihice ale copiilor cu care se lucrează

– nivelul dezvoltării fizice și psihice ale copiilor, starea lor de sănătate

– particularități de sex

– condiții materiale privind locul de desfășurare și inventarul de material de care dispunem

– condițiile atmosferice în cazul desfășurării în aer liber

– condiții igienice (măturat, stropit, aerisită încăperea, luminată, etc).

Trebuie să acordăm o urmărire atentă a desfășurării jocului pentru corectitudinea execuției copiilor și respectarea regulilor.

BIBLIOGRAFIE:

*          Săvescu, I., Proiectarea demersului didactic la Educație Fizică pentru clasele învățământului primar, Editura Aius Printed, 2008;

*          Scarlat, E., Scarlat, B.M., Educație Fizică și Sport, București, Editura Didactică și Pedagogică, 2002;

 

MODALITATI DE REALIZARE A EDUCATIEI INCLUZIVE  IN  GIMNAZIU

 Prof. Camelia Stroescu

Scoala Gimnaziala Nr.3Doicesti, judetul Dambovita

Educaţia incluzivă are ca principiu fundamental – un învăţământ pentru toţi, împreună cu toţi – care constituie un deziderat şi o realitate ce câştigă adepţi şi se concretizează în experienţe şi bune practici de integrare/incluziune.

În pedagogia contemporană există o preocupare intensă pentru găsirea căilor şi mijloacelor optime de intervenţie educativă încă de la vârstele mici asupra unei categorii cât mai largi de populaţie infantilă.

Se recunoaşte faptul că dintr-un plan de analiză, populaţia şcolară se divide în două categorii: copii normal dezvoltaţi şi copii cu cerinţe educative speciale , cu nimic vinovaţi de situaţia lor deosebită, ponderea lor în grupele de preşcolari din mai toate grădiniţele fiind considerabilă.

Iată câteva întrebări la care am încercat să găsim răspunsuri:

            DE CE SĂ NE PESE ?

Pentru că aceşti copii nu se pot descurca singuri. Ei au nevoie de ajutor, pentru că toţi au dreptul la educaţie, pentru că toţi sunt capabili să înveţe, pentru că toţi au de câştigat, chiar şi cei cu dezvoltare normală,  care se vor obişnui cu diversitatea, cu faptul că nu e nici o problemă dacă aceşti copii sunt diferiţi.

CINE DESCOPERĂ CERINŢELE SPECIALE ALE COPIILOR?

În primul rând părinţii, ar trebui, deoarece ei sunt “martorii” primilor ani de viaţă ai acestora, apoi educatoarea , care are obligaţia şi competenţa de a-i cunoaşte pe fiecare dintre copiii cu care lucrează.

Copii cu CES sunt în majoritatea grădiniţelor. Ei sunt parte a grupului de copii, participând, după posibilităţile lor la activităţi şi program. Dacă, pe o perioadă anume, educatoarea observă  că problemele sunt frecvente, ea trebuie să ceară sprijin de la specialişti, de asemenea să antreneze familia în demersurile de ameliorare a problemelor descoperite.

Studierea copiilor cu cerinţe educative speciale prezintă un interes particular.

În cele ce urmează voi prezenta cazul unui copil cu CES:

             TABLOUL FAMILIEI:

Copilul provine dintr-o familie monoprentala, fiind crescut oare mama,tatal necunoscut. Familia are o stare precara, mama lucrând, într-un anumit domeniu.

TABLOUL COPILULUI

M.A.  este un băiat de12 ani, cu o dezvoltare fizică normală, diagnosticat cu sindrom hiperkinetic (ADHD mixt), sindrom convulsiv sub tratament şi dislalie polimorfă.

La intrarea în clasa aV-a, nivelul de inteligenţă era subnormal, capacitatea de memorare redusă, atenţia instabilă, în schimb prezenta un flux verbal intens, deşi incoerent.

Adaptarea la mediul gimnazial s-a făcut relativ uşor, mai greu fiind pentru restul clasei, M.A. având o stare de agitaţie permanentă, gesturi uneori necontrolate.

Întocmirea PLANULUI DE INTERVENŢIE  s-a impus ca urmare a necesităţii de a-l include mai uşor în clasă şi a început cu culegerea informaţiilor de la familie şi cu observarea tuturor aspectelor din comportarea copilului la clasa.

DEPISTAREA PROBLEMELOR cu care se confruntă M.A. a fost făcută de către mama acestuia. În urma discuţiilor avute  cu diriginta clasei, ea a recunoscut că M.A. are anumite probleme de comportament şi acasă, a văzut că acesta nu este acceptat în colectivitate şi a furnizat o serie de alte informaţii care m-au ajutat în elaborarea planului de intervenţie personalizat. A acceptat consultaţia unui medic specialist şi sprijinul acestuia (medicaţie adecvată şi consult periodic).

Din EVALUAREA FORŢELOR, NEVOILOR ŞI DIFICULTĂŢILOR COPILULUI, făcută ca urmare a observării curente a comportamentului acestuia în grupă , am sesizat următoarele:

Puncte tari :

• dezvoltare fizică normală, stare de sănătate bună;
• disponibilitate la comunicare;
• optimism ;
• are deprinderi de autoservire.

Puncte slabe

• în gândire prezintă dificultăţi de a opera, analiza şi compara, făcând cu greu clasificări (după unul, maxim două criterii);
• la nivelul organelor de simţ nu s-au constatat probleme, motricitatea generală fiind normală, dificultăţi având în ceea ce priveşte motricitatea fină;
• prezenta defecte de vorbire multiple;
• atenţia era instabilă;
• prezenta semne de hiperactivitate, impulsivitate, violenţă.

Pentru a stabili nevoile de dezvoltare ale copilului am solicitat colaborarea psihologului şi a familiei.

Psihologul a diagnosticat copilul ca având un uşor retard, manifestat prin slaba capacitate de analiză, sinteză, comparaţie, dislalie polimorfă, ambele probleme fiind cauzate de tratarea copilului în familie la un nivel submedie, adică a carenţelor educative manifestate prin coborârea comportamentului părinţilor la nivelul copilului (de exemplu, au recunoscut că nu i-au corectat vorbirea, dimpotrivă s-au amuzat şi au vorbit ei înşişi cum vorbea copilul), precum şi elemente de comportament hiperactiv.

NEVOILE COPILULUI s-au identificat cu punctele slabe pe care mi-am propus să le remediez în măsura în care se poate, în activitatea curentă cu grupa. În ceea ce priveşte defectele de vorbire părinţii au fost îndrumaţi să consulte un logoped.

PLAN DE INTERVENŢIE PERSONALIZAT

In urma stabilirii cerinţelor educative speciale ale lui M. A.  am stabilit următoarele:

1. SCOPUL: dezvoltarea potenţialului cognitiv al copilului în vederea integrării sale în activitatea  clasei;

• dezvoltarea abilităţilor de comunicare şi corectarea vorbirii;
• insuşirea unor reguli de comportare în grup.

1. OBIECTIVE:

             Obiective pe termen lung:

• creşterea nivelului de dezvoltare cognitivă prin stimularea corespunzatoare a senzaţiilor şi percepţiilor, a operaţiilor gândirii;
• dezvoltarea exprimării orale, înţelegerea şi utilizarea corectă a semnificaţiilor structurilor verbale;
• exersarea comportamentelor adecvate grupului.   Obiective pe termen scurt:
• să realizeze analiza şi sinteza în cadrul observării unor obiecte;
• să sesizeze asemănări şi deosebiri între obiectele observate;
• să ia parte la discuţii informale în grupuri mici de copii;
• să ia parte la activităţile de învăţare în grup.

Programul de interventie personalizat are la bază metode şi strategii centrate pe cerinţele educative speciale ale copilului M.A. şi urmăreşte să creeze mediul favorizant pentru:

ŢINTA 1 :  DEZVOLTAREA POTENŢIALULUI COGNITIV AL COPILULUI                          Copilul a fost inclus în acţiuni şi programe compensatorii care au facilitat înţelegerea      lucrurilor, a fenomenelor, persoanelor şi a situaţiilor de viaţă în dimensiunea lor instrumental-integratoare. Astfel, am exersat cu acesta observând scrierea denumirilor unor obiecte aflate în mediul înconjurător, analiza şi sinteza acestora (acolo unde a fost posibil demontând şi montând) , continuând cu obiecte în mărime naturală, aflate în mediul imediat, atrăgându-i atenţia asupra unor asemănări şi deosebiri între obiecte.

De asemenea am utilizat sistemul simbolic (acţiune, imagini schematice, cuvinte/limbaj), copilul reuşind să-şi proiecteze achiziţiile din sfera limbajului în activitatea de cunoaştere a lumii înconjurătoare.

              ŢINTA 2:   DEZVOLTAREA ABILITĂŢILOR DE COMUNICARE

Scopul acestei acţiuni a fost de activizare a vocabularului pe baza experienţei  imediate, cu cuvinte ce denumesc obiecte, fiinţe şi fenomene observate, însuşiri.  Obiectivele acestui demers au fost conturate în raport cu cerinţele educative ale copilului în cauză şi au urmărit ca acesta să fie capabil să transmită un mesaj simplu, să primească mesaje şi să îndeplinească acţiuni simple, să răspundă adecvat (verbal sau comportamental) la  ceea ce i se spune. Astfel M. A.  a fost antrenat în toate activităţile clasei , după fiecare activitate în care a  întâmpinat dificultăţi reluând numai cu acesta aspectele  dificile pentru el în forme personalizate, având permanent o atitudine pozitivă, încurajându-l, îndemnând şi pe copiii din clasă să aibă aceeaşi atitudine.

Având în vedere importanţa deosebită a mediului social  în tratarea tulburărilor de limbaj, am căutat să mă asigur de sprijinul familiei, în sensul de a-i determina pe membrii acesteia să-i schimbe comportamentul, recomandându-le ca în comunicarea cu copilul, să-l corecteze, să memoreze cu el diverse poezii pe care le cunosc, să îi răspundă clar la întrebări, să-i adreseze întrebări şi să urmărească formularea răspunsurilor etc. Concomitent să urmeze exerciţiile cu logopedul, cu care trebuie de asemenea să colaboreze.

Printre cele mai importante activităţi desfăşurate amintim:

• Activităţile de Crăciun (serbările, primirea şi oferirea de colinde, expoziţiile de obiecte decorative potrivite sărbătorilor de iarnă);
• Organizarea de activităţi tematice ocazionate de Halloween, Ziua Femeiei, Ziua Apei-22 Martie,Ziua Pamantuăui-22Aprilie,  Ziua Europei (9 Mai), Ziua copilului – spectacole, concursuri de desene pe asfalt etc.
• Pregătirile de Paşte (copilul realizează, sub asistenţă, felicitări, încondeiază ouă);
• Sărbătorirea zilelor de naştere a copiilor (sărbătoriţii primesc cadouri şi se bucură de atenţia celor din jur);
• Participarea la o serie de activităţi de colaborare interşcolară precum şi între clasele care au înscrişi copii cu CES (“Invitaţie la joacă”);
• Organizarea serbărilor de la sfârşitul anului şcolar, la care sunt invitaţi părinţii, fraţii şi prietenii copiilor.

          ŢINTA 3: INSUŞIREA ŞI RESPECTAREA UNOR REGULI DE COMPORTARE ÎN GRUP:

Pentru că M.A. a fost diagnosticat cu imaturitate comportamentală, mi-am propus ca să corectez această cerinţă specială a sa în cel mai scurt timp, dat fiind faptul că acesta deranja restul clasei cu unele reacţii necontrolate, la început, chiar periculoase (arunca cu penare,caiete,creioane, lucruri, fără o direcţie anume şi chiar fără motiv, tipa în momente de satisfacţie, etc).

În acest scop am abordat diferite strategii şi metode de corectare, pe care le-am aplicat cu răbdare, cerând şi sprijinul clasei, care a acceptat, dar şi al mamei, care s-a implicat.

Astfel :

• am aşezat copilul totdeauna lângă mine în prima banca, motivând că acesta este ajutorul meu;
• l-am antrenat în exerciţii de focalizare a atenţiei pentru stabilizarea acesteia (“Caută greşeala!”,”Ce lipseşte?”);
• i-amîncurajat, evidenţiat, stimulat faptele bune, acordându-i toată atenţia;
• i-am evidenţiat calităţile şi i-am încurajat progresul;
• i-am atribuit responsabilităţi în cadrul clasei (distribuirea materialelor pentru copii, a veselei, responsabil cu curaţenia);
• i-am acordat recompense la fiecare progres înregistrat;
• i-am afişat lucrările individuale reuşite la panoul clasei.

CONCLUZII:

Programul de intervenţie personalizat a presupus munca în echipă, formată în principal de  educatoare, psiholog şi familie, care a urmat paşii recomandaţi atrăgând în echipă logopedul, precum şi toţi cei implicaţi în activităţile desfăşurate de M.A. pe parcursul unei zile pentru a forma un cerc de susţinere, echilibrare şi integrare a acestuia în grupul de elevi şi implicit în societate. În urma intervenţiilor educative, M.A. a înregistrat un progres real, favorabil unei integrări optime în şcoala pe care o va începe în curând.

Concret, părinţii care au asemenea copii trebuie: să îşi pregătească copiii pentru a învaţa, să le prezinte gradiniţa ca fiind un loc interesant în care pot învăţa lucruri noi şi îşi pot face prieteni; să discute cu cadrele didactice, logopedul şi psihologul, să stabilească o relaţie adecvată cu ei; să participe la evenimentele de la scoală; să discute cu copilul despre ce se întâmplă la clasă; să le ofere informaţii utile cadrelor didactice, astfel încât acestea să poată acţiona corespunzator.

   Cadrele didactice trebuie: să-i determine pe părinţi să vorbească şi să ştie că sunt bine primiţi; să comunice pozitiv, să menţină fluxul comunicaţional; să-i ajute pe părinţi să înţeleagă importanţa sprijinului lor; să conceapă şi să dezvolte un curriculum adaptat pentru copii cu CES, care să promoveze un proces de învăţare pentru toţi, indiferent de deficienţă ; să faciliteze conţinuturile curriculumului astfel încât să se centreze pe elemente cum ar fi : imagine de sine, socializare, disciplină adecvată şi strategii de rezolvare de probleme în mod creativ.

Bibliografie :

– Ecaterina Vrăjmaş, Introducerea în educaţia cerinţelor speciale, Editura Cedis, Bucureşti, 2004

– Traian Vrăjmaş, Învăţămantul integrat şi/sau incluziv, Editura Aramis, Bucureşti, 2001

– Elisabeta Voiculescu, Pedagogie preşcolară, Editura Aramis, Bucureşti, 2003

– Alois Gherguţ, Psihopedagogia persoanelor cu cerinţe speciale-strategii diferenţiate şi incluzuve în educaţie, editura Polirom , Bucureşti,2006

 

DESPRE MAGIA JOCULUI MUZICAL

Prof. înv.primar TRUCĂ IONELA GABRIELA

Şcoala Gimnazială Nr.7 Petroșani, jud. Hunedoara

Disciplina „Muzică și mișcare”, alături de alte discipline, contribuie la formarea educaţiei estetice a elevilor. Muzica implică viaţa psihică a copiilor sub toate aspectele ei. Prin lecţiile de muzică şi mișcare creşte voioşia, buna dispoziţie, se dezvoltă cooperarea, se intensifică emoţiile pozitive faţă de cadrul didactic, de colegii de clasă și de școală. Nu toţi copiii pot deveni artişti în acest domeniu, dar tuturor li se poate dezvolta sensibilitatea faţă de lumea sunetelor, li se poate forma gustul estetic şi li se pot pune bazele capacităţii de a emite judecăţi de valoare.

Prin natura ei, muzica contribuie la declanşarea unor emoţii estetice, având o puternică forţă expresivă. În toate tipurile de lecţii, la această disciplină, predomină activităţile muzicale, de contact nemijlocit cu arta muzicală, prin forme interpretative (cântarea pieselor propuse pentru studiu, audierea lucrărilor propuse, explicaţii pentru învăţarea elementelor noi), prin exerciţii pentru dezvoltarea facultăţilor muzicale, pentru formarea şi perfecţionarea deprinderilor muzicale.

Lecţiile de muzică trebuie să fie dominate de trăiri artistice, de stări emoţionale, de bucurie şi de satisfacţie sufletească ce pot fi realizate şi prin intermediul jocului didactic muzical. Acesta ocupă un rol important în activitatea elevilor și foloseşte un material cu caracter recreativ şi accesibil.

Jocul didactic muzical dezvoltă simțul ritmic și melodic al elevilor. Sunt jocuri ce constau în recitarea silabisită, ritmică a unor versuri ( „Ba-te to-ba: bum-bum-bum!”), la care putem adăuga jocurile sub formă de vocalize.

Recitarea poate fi însoțită cu bătăi de palme, de tobă sau în bancă, pentru fiecare silabă. După însușirea acestui procedeu, elevii pot face câte un pas o dată cu rostirea unei silabe, inițiindu-se mersul ritmic. Se combină bătaia cu pasul pe durate mai scurte, pe optimi, pe versuri ca: „Mer-gem în pă-du-re/ La-la-la-la!/ Du-pă fragi și mu-re./La-la-la-la! Un ie-pu-raș am ză-rit/ Și ca el am sărit: Țup! Țup! Țup!”. Pe versurile cântecului elevii merg și sar. Mersul este asociat cu mișcarea brațelor și cu imitarea săriturii iepurașului.

În jocurile muzicale, elevii execută sau improvizează mișcări pe muzica dată. Mișcările în tactul muzicii contribuie la dezvoltarea simțului ritmic și la coordonarea mișcărilor, activează pe elevii mai puțin dinamici. Unele jocuri muzicale ajută la formarea unei pronunții corecte și clare a cuvintelor, sărind în ajutorul elevilor care întâmpină problem în pronunțarea unor cuvinte. Formându-și deprinderea de a pronunța corect, elevii vor emite natural sunetele, vor interpreta cât mai frumos cântecele, iar simțul melodic li se va dezvolta. Astfel, vor diferenția înălțimea sunetelor cu ajutorul cântecelor, a jocurilor muzicale în care se pornește de la diferențierea sunetelor joase sau înalte.

Prin jocurile în care elevii execută diferite mișcări ale brațelor: de ridicare a acestora pentru sunetele înalte și de coborâre pentru sunetele joase, aceștia deprind tehnica de diferențiere a înălțimii sunetelor.

Timbrul sunetelor poate fi diferențiat cu ajutorul jocurilor muzicale, cum ar fi: „Deschide urechea bine!”, „Ghicește instrumentul!”. La primul joc, sarcina elevilor este de a ghici persoana care a cântat, de a recunoaște vocea, timbrul vocal, iar la cel de-al doilea deprinderea urmărită este de a diferenția timbrele jucăriilor muzicale, fără a le vedea.

O mare importanță o au jocurile muzicale în coordonarea mișcărilor elevilor, în dezvoltarea armonioasă a organismului lor. Ele contribuie la formarea deprinderilor de pronunțare clară a cuvintelor, de respectarea valorii sunetelor și a intensității lor. Acestea se pot realizează după efectuarea exercițiilor de vocalize, adică de omogenizare a vocii ce trebuie selectate cu grijă.

Pentru început, vocalizele se realizează cu gura închisă, murmurând sunete în urcare și coborâre. Apoi se pot realiza vocalize cu vocalele: a, e, i, o, u, după care utilizând silabe de genul: ma, me, mi, mo, mu,…”. Avem grijă ca vocalizele să se realizeze cu gura rotunjită, ca în  pronunțarea vocalei „o”. Exemple de exerciții pentru încălzirea vocii: „Bim-bam!”, „Cu-cu!”, „Na-ni!”, „Hop,hop, hop!/În ga-lop!” etc.

În concluzie, jocurile muzicale contribuie la dezvoltarea simțului ritmic al elevilor, la formarea capacității de a percepe ritmul, de a-l respecta în cântece și în jocuri.

Jocurile de mișcare de la „Muzică și mișcare” se pot desfășura și în aer liber, identificând elementele predate la școală, dezvoltând spiritul practic, punând elevul față în față cu situaţiile concrete ale vieţii, descoperind și  înţelegând lumea înconjurătoare. (Ex. mers cadențat, ciripitul păsărelelor, adierea vântului și foșnetul frunzelor, ecoul etc.)

Jocurile de mișcare, alături de cântec, de jocurile cu cântec au ca scop formarea deprinderilor de a respira corect, de a emite și de a intona natural sunetele, de a pronunța cuvintele clar și corect. De asemenea, exercițiile muzicale cuprind și fragmente ritmico-melodice din piesele ce urmează a fi învățate contribuind la realizarea omogenizării și acordării vocii copiilor.

Muzica răspunde nevoilor copiilor de exprimare, de comunicare, de frumos, de integrare socială și de definire a propriei identități. În mediul școlar plăcerea de a cânta se manifestă plenar, chiar dacă disciplina „Muzică și mișcare” nu este considerată de către unii părinți importantă, precum „Comunicarea în limba română” sau „Matematică și explorarea mediului”.

Copiii cântă atât la orele de muzică și mișcare, pe parcursul altor discipline, în activităţile extracurriculare, dar şi în alte momente petrecute acasă. Dintotdeauna, muzica a fost prilej de sensibilizare, de conturare a personalităţii copilului din ciclul primar. Ea dezvoltă sentimente estetice, care sprijină dezvoltarea intelectuală şi ridică moralul oricărei personae.

Prin muzică, copilul intră în contact cu frumosul şi cunoaşte o lume nouă, apropiată vârstei şcolarului mic, însuşindu-şi anumite cunoştinţe despre natură şi frumuseţile ei, animale şi insecte, oameni, lume şi viaţă în general. Muzica și mișcarea se realizează în mod organizat şi sistematic, cu mijloace, metode şi procedee specifice.

Mijloacele folosite la această disciplină dezvoltă gândirea şi imaginaţia, stimulează atenţia, dezvoltă memoria auditivă. Ea influenţează şi dezvoltarea fizică a copilului. Mişcările executate ritmic dau supleţe şi frumuseţe corpului, mişcările devin mai îndemânatice, mai expresive.

Pentru copil, ritmul reprezintă un mijloc de exprimare, un mijloc de manifestare, de exteriorizare a lumii sale interioare. Copiii manifestă un mare interes pentru activitățile ritmice, activități pe care le practică în mod spontan, în toate jocurile lor independente. Dezvoltarea simțului ritmic se poate realiza pe baza unor activități în care copiii să fie solicitați la intonarea diferitelor durate și formule ritmice, la perceperea lor conștientă, la recunoașterea lor pe calea audiției muzicale, în contextul unor lucrări muzicale vocale și instrumentale de dimensiuni mai mari.

Ritmul, exersat prin mișcări corporale, ajută la formarea complexă a personalității unui copil și dezvoltă muzica în totalitatea ființei lui. Nu mai puţin importante sunt beneficiile în valorificarea sincretică şi transdisciplinară a cunoştinţelor şi deprinderilor asimilate la Muzică și mișcare, cât şi la celelalte discipline de cultură generală ce se concretizează în îmbunătăţirea nivelului serbărilor şcolare şi a altor activităţi şcolare sau extracurriculare care includ şi coordonata muzicală.

Suntem cu toții creați la fel ca o piesă muzicală. Muzica, alături de alte arte, reprezintă o componentă importantă pentru copii, dar și pentru adulți, care ne poartă pe aripile ei ca-ntr-o lume magică.

Bibliografie :

1. Palade, Laurenţiu; Palade, Corina – „Ghid metodic pentru învăţământ preşcolar şi primar”,   Editura  Taida, Iaşi,2008
2. Iamandescu, Ioan-Bradu – „Muzicoterapia receptivă”, Ed.Romcartexim, Bucureşti, 1997
3. Zavelea, Elena – Îndrumător   metodic   pentru   activitatea   de   educaţie   muzicală destinat educatoarelor, învăţătorilor şi institutorilor, Editura Ex Ponto, Constanţa, 2003
4. Neagu, Gelu – „Resurse T.I.C. în educația muzicală”, Ed. Grafoart, 2012
5. Nicola, Ioan – „Tratat de pedagogie şcolară”, EDP, Bucureşti, 1996
6. Gagim, Ion – „Ştiinţa şi arta educaţiei muzicale”, Editura Arc, Chişinău, 1996

 

DEZVOLTAREA TOLERANŢEI ÎN MEDIUL ȘCOLAR

Prof. înv.primar TRUCĂ IONELA GABRIELA

Școala Gimnazială Nr.7 Petroşani, jud.Hunedoara

Toleranţa ar putea însemna faptul de a recunoaşte şi a accepta modul de a fi al altor persoane sau grupuri, adică faptul de a nu interzice, a nu împiedica şi a nu interveni în comportamentul respectivei persoane sau a grupului. Este vorba de respectarea libertăţii celuilalt, a modului său de a gândi, simţi şi acţiona, a convingerilor sale.

Deosebirea fundamentală dintre toleranţă şi indulgenţă constă în faptul că indulgenţa ar putea fi privită ca un exces de toleranţă, în sensul că, din dorinţa de a nu se leza specificitatea nimănui, se permite, în numele toleranţei, încălcarea oricărui principiu moral.

Noile alternative educaţionale îşi vor găsi aplicabilitate şi condiţionate de un discernământ sănătos pot oferi soluţii optime pentru veritabila educaţie completă şi modernă.

Sunt chiar frecvente conflictele între un anumit elev şi profesor, dobândind în viziunea celor mai mulţi, caracterul unei  „probleme personale”. Adolescenţii devin şi mai necruţători, pretind să li se ofere posibilitatea de exprimare, de dezbateri legate de temele lecţiilor. Cum trebuie înţeleasă aici toleranţa ? Acceptarea compromisului oricând şi oriunde este o cale tristă, iar înţelegerea tradusă prin indiferenţă  la tot ce e abatere şi lipsa sancţionării juste nu şi-ar atinge scopul . Elevii ocupă imediat terenul lăsat liber şi aduc în favoarea lor un răspuns la replică formulat în mod explicit ca un reproş : „Dacă nu e nici o ordine, de ce unul dintre noi ar face excepţie ? ’’O toleranţă controlată, corelată  cu personalitatea deschisă, dar puternică a profesorului ar putea stăvili din agresivitatea vârstei . Atitudinea poliţienească ar fi ridicolă şi infructoasă, vizând un adolescent de optsprezece ani . Necesitatea  de autoafirmare şi de tratare de pe un plan apropiat este mai viu resimţită acum, comparativ cu perioadele anterioare. A oferi elevului adolescent dreptul la opinie, la susţinerea propriilor idei fără impertinenţă constituie o alternativă ce-şi dovedeşte eficienţa . Să încurajeze discuţia, să nu refuze să recunoască temeinicia opiinilor elevilor, să recunoască propriile înfrângeri sunt dovezi de înţelegere justă a personalităţii elevului adolescent. Indulgenţa nu trebuie însă să degenereze în favoritisme sau să încarce cu sentimente de frustrare pe cei rămaşi în afara  „graţiei”.

            Educaţia pentru toleranţă poate beneficia de aportul mai multor discipline de învăţământ. Iată câteva dintre ele:

v     cultura civică: presupune favorizarea acţiunilor de identificare şi respectare a diversităţii, de respectare a drepturilor celorlalţi prin analogie cu drepturile proprii, armonizarea individualităţii cu grupul, promovarea toleranţei ca atitudine activă;

v     Istoria, poate realiza această cerinţă prin punerea accentului pe convieţuirea paşnică dintre diferite etnii şi popoare, pe iniţiativele de pace. Din prisma toleranţei ar putea fi privite diversele orânduiri social – politice care au marcat evoluţia omenirii, documentele care reglementau, în diversele epoci, conduitele indivizilor, diversele tipuri de dictaturi, împreună cu doctrinele lor intolerante, modul cum s-au constituit diverse organizaţii internaţionale, viaţa şi activitatea unor personalităţi care au luptat pentru respectarea drepturilor omului.

v     Religia are la bază principiul unităţii fundamentale a spiritului religios, principiul neutralităţii confesionale, principiul toleranţei care înseamnă acceptare.

v     Filosofia, disciplină cu vocaţie complexă, poate dezvolta la elevi spiritul toleranţei, abordând şi problematica drepturilor omului şi a egalităţii dintre oameni.

v     Geografia îşi manifestă potenţialul formativ mai ales în ceea ce priveşte educaţia interculturală şi pentru acceptarea diversităţii.

v     Consilierea şi orientarea, prin realizarea unor activităţi în cadrul cărora elevul să fie ajutat să se cunoască pe el însuşi şi să-şi îmbunătăţească imaginea de sine.

     Metode susceptibile de a fi aplicate pentru educarea elevilor în spiritul toleranţei:

• Expunerea,poate fi utilizată şi când li se prezintă elevilor unele elemente de ordin istoric, sau referitoare la drepturile omului, la democraţie, la nediscriminare.
• Problematizareaare ca nucleu o situaţie-problemă, având ca temă necesitatea limitării toleranţei, conflictele valorice, infirmarea unor stereotipuri.
• Dezbaterea, având drept cerinţă esenţială desfăşurarea unei discuţii la care să participe toţi elevii, pe teme ca: necesitatea toleranţei în societatea actuală, limitele toleranţei, documente ONU, prezenţa unor stereotipuri în societate şi efectele lor asupra relaţiilor interumane.
• Studiul de caz, având drept punct de pornire manifestări de intoleranţă, discriminare sau excludere, situaţia în care s-au confruntat şi se confruntă persoanele sau categoriile de persoane supuse marginalizării, exemple de bune practici.
• Jocul de rol
• Brainstorming-ul
• Linia valorilor
• Eseul
• Proiectul
• Portofoliul

         Activităţile extraşcolare pot contribui şi ele la realizarea acestei dimensiuni a educaţiei.

Întâlniri ale elevilor cu anumiţi invitaţi: specialişti şi activişti în domeniul drepturilor omului, reprezentanţi ai ONG–urilor, persoane aparţinând unor minorităţi naţionale, persoane cu disabilităţi, reprezentanţi ai asociaţiilor persoanelor cu deficienţe, reprezentanţi ai diferitelor culte religioase.

Clubul drepturilor omului, unde s-ar putea organiza activităţi cu participarea unor invitaţi, precum şi alte dezbateri pe tema drepturilor omului.

Întâlniri cu elevi aparţinând altor popoare, altor rase sau altor culturi.

Voluntariatul.

Colaborarea cu revista şcolii sau cu presa locală.

Celebrarea Zilei Internaţionale a Toleranţei.

În calitate de cadru didactic, pot contribui la educarea elevilor în spiritul toleranţei prin:

v     Afişarea într-un loc vizibil din clasă a principiilor care stau la baza toleranţei;

v     Sărbătorirea Zilei Internaţionale a Toleranţei;

v     Întâlniri ale elevilor cu anumiţi invitaţi: specialişti şi activişti în domeniul drepturilor omului, reprezentanţi ai ONG–urilor, persoane aparţinând unor minorităţi naţionale, persoane cu disabilităţi, reprezentanţi ai asociaţiilor persoanelor cu deficienţe, reprezentanţi ai diferitelor culte religioase;

v     Concurs ,,Să fim toleranţi!”;

v     Iniţierea de activităţi care au în vedere sprijinirea persoanelor aflate în dificultate;

După părerea mea, acţiunea educativă pentru promovarea în cât mai mare măsură a toleranţei în rândul viitorilor cetăţeni, ar trebui concepută şi realizată în mod unitar, la nivelul tuturor şcolilor, fie sub forma unui opţional, fie ca un proiect educativ naţional, cu popularizarea rezultatelor în presa naţională.

Bibliografie

• Cucoş, C.: Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, Ed. Polirom, Iaşi
• Marcus, S.: Componenta didactică, Ed. All, Bucureşti
• Şchiopu, U (1997): Dicţionar de psihologie, Ed. Babel, Bucureşti

 

 

Metode si tehnici de educatie interculturala

 Profesor grad I, Limba Franceza – Engleza,

Ligia Mihaela Bleorţu, Scoala Gimnaziala „Ion Creanga” Suceava

 

Abordarea interculturală, nu este o nouă ştiinţă, nici o nouă disciplină, ci o nouă metodologie ce caută să integreze, în interogaţia asupra spaţiului educaţional, datele psihologiei, antropologiei, ştiinţelor socialului, politicii, culturii, istoriei.

 Educaţia intercul­turală vizează dezvoltarea unei educaţii pentru toţi în spiritul recunoaşterii diferenţelor ce există în interiorul aceleaşi societăţi . Educaţia interculturală promovează interacţiunea şi dialogul si se refera la teme ca „acceptare si participare”, „convietuire cu ceilalti”, evitarea prejudecatilor, promovarea educatiei democratice interculturale/multiculturale. O educaţie concepută în perspectiva interculturală impune reorganizarea relaţiilor dintre şcoală şi alte spaţii educative in scopul atingerii obiectivelor propuse.

Şcoala, ca  instrument de socializare,devine principalul mediu de realizare a identităţii culturale.  Educaţia desfăşurată într-o perspectivă interculturala  cuprinde:

• transformarea interculturală a materiilor de predat şi a programelor şcolare;
• reorganizarea şcolare (repartizarea elevilor, structurarea orarelor, a anului şcolar, a modalităţilor de desfăşurare a activităţilor etc.);
• îmbunătăţirea climatului relaţional din clasă şi din şcoală;
• impunerea unor priorităţi educative realiste;
• stabilirea unor criterii pertinente de evaluare a competenţelor şi comportamentelor;
• accentuarea importanţei activităţilor extracurriculare

Obiectivele educaţiei interculturale

• Deschiderea spre altul, spre străin, spre necunoscut.
• Aptitudinea de a percepe ceea ce ne este străin.
• Acceptarea celuilalt ca fiind altul.
• Trăirea situaţiilor ambivalente.
• Aptitudinea favorabilă de a experimenta.
• Alungarea fricii faţă de altul.
• Capacitatea de a pune în discuţie propriile norme.
• Aptitudinea de a-ţi asuma conflictele
• Dezvoltarea capacităţii de a comunica cu semenii
• Deschiderea spre acceptarea diferenţelor etnice (limbă, obiceiuri, tradiţii).
• Stimularea curiozităţii copiilor pentru diferenţele dintre ei în plan cultral.
• Educarea toleranţei.

Pentru educaţia interculturala, ceea ce contează înainte de toate este atitudinea şi comportamentul profesorului. Educaţia interculturală se apropie astfel de pedagogia diferenţiată, care ţine seama de achiziţiile prealabile şi de particularităţile fiecărui elev.

Strategii si forme de realizare a educaţiei interculturale

Formele de realizare a educaţiei interculturale rămân cele generale, în care se face orice tip de educaţie: lecţiile obişnuite, activităţile nonformale din şcoală sau influenţele informale exercitate înafara spatiului şcolar. Cât priveşte metodologia didactică, educatia interculturala promoveaza o pedagogie activă şi participativă, metode active care să solicite interesul şi creativitatea elevilor, care să le permită să se exprime şi să colaboreze in vederea favorizarii şi formarii de comportamente interculturale. La aceasta pot concura mai multe tipuri de activităţi: realizarea de proiecte, cercetări, anchete prin interviuri, jurnale de clasă, recitări de poezii, povestiri, interpretări de roluri, manifestări teatrale, dezbateri de idei plecând de la studii de caz, discuţii asupra unor probleme cu impact asupra vieţii şcolii. Utilizarea nu doar a documentelor pedagogice ci şi a unor “documente autentice”, ca foile de jurnal, fotografii, diapozitive, emisiuni T.V., filme video, ce vor permite acumularea unor informaţii diverse şi reale asupra obiectelor, culturilor şi limbilor pe care le studiază elevii.

Tipuri de activităţi extracurriculare din perspectiva educatiei interculturale

• invitarea în şcoală sau în mediul educativ a unor persoane avizate din exterior;
• utilizarea bibliotecilor, a centrelor de documentare audio-vizuale prezente în şcoală
• utilizarea noilor tehnologii ale comunicării
• utilizarea de documente autentice care pot să suplinească materialul pedagogic
• participarea la evenimentele culturale şi sărbătorile locale,
• vizitarea de muzee şi expoziţii; excursii, drumetii
• antrenarea în activităţile muzicale şi corale.
• studiul aportului reciproc al culturilor,( in cadrul unor evenimente culturale specifice).
• organizarea de întâlniri între persoane de culturi diferite,
• înfrăţirile intre clase/scoli din zone si culturi diferite
• corespondenţa şcolară, care poate fi realizată deja de către toţi copiii prin schimburi de desene, de casete audio sau video. Noile tehnologii facilitează diferite forme de schimb;
• colaborarea cu asociaţiile locale sau internaţionalepe tema educatiei interculturale;
• cursuri, zile sau săptămâni de studiu centrate pe un aspect anume
• celebrarea Zilei drepturilor copilului pe 20 noiembrie, data aniversară a “Declaraţiei drepturilor copilului” (1959) şi a “Convenţiei privitoare la drepturile copilului” (1989) adoptată de ONU, ca şi celebrarea Zilei drepturilor omului pe 10 decembrie, dată aniversară a “Declaraţiei universale a drepturilor omului” (1948) proclamată de

Educaţia interculturală nu trebuie să se limiteze în mod exclusiv la transmiterea unor conţinuturi specifice în cadrul unei discipline particulare, consolidarea abordării sale interdisciplinare este fundamentală; nu poate fi concepută doar pentru mediul şcolar, ci şi în legatură cu extraşcolarul (familie, grupuri sociale, instituţii, comunităţi, mass – media).

Se remarcă şi o schimbare a rolului profesorului, care depăşeşte funcţia de a comunica modele şi programe, acesta trebuind să acorde o mai mare atenţie spiritului de iniţiativă şi creativităţii, centrarea întregii acţiuni fiind pe elev.

• Bibliografie

1. Camilleri, C., Principes d une pedagogie interculturelle, în Guide de l interculturel en formation (coord. J. Demorgon, Ed. Marc Lipiansky), 1999,Retz, Paris
2. Călin M., Filosofia educaţiei, Antologie, , 2001, Aramis , Bucureşti,
3. CIOLAN, L., Paşi către şcoala interculturală – ghid de educaţie interculturală pentru cadrele didactice, Editura Corint, , 2000, Bucureşti
4. CUCOŞ, C., Educaţia. Dimensiuni culturale şi interculturale, 2000, Editura Polirom, Iaşi,
5. Cucoş, C., Pedagogie, , 2006, Editura Polirom, Iaşi
6. DASEN, P., Fundamente stiintifice ale unei pedagogii interculturale, in Educatie interculturala, 1999 ,Editura Polirom, Iasi
7. NEDELCU, A., Învăţarea interculturală în şcoală – ghid pentru cadrele didactice, 2004, Editura Humanitas Educaţional, Bucureşti,

 

LE FRANÇAIS – UNE OUVERTURE VERS LES AUTRES

DIRECTOR ADJUNCT CÂRNARU ILEANA FLORINELA

COLEGIUL TEHNIC ’’ANGHEL SALIGNY’’ ROȘIORII DE VEDE, JUDEȚUL TELEORMAN

            On ɑffirmе ɑѕѕеz ѕouvеnt qu’unе pеrѕonnе qui ϲonnɑît ɑu moinѕ unе lɑnguе étrɑngèrе еѕt pluѕ riϲһе quе lеѕ ɑutrеѕ. Dе noѕ jourѕ, l’ɑpprеntiѕѕɑgе dеѕ lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ doit êtrе vu еn étroitе liɑiѕon ɑvеϲ lе pһénomènе ϲomplехе dе lɑ mondiɑliѕɑtion. On pourrɑit ɑffirmеr quе lɑ ϲonnɑiѕѕɑnϲе dеѕ lɑnguеѕ еѕt trèѕ importɑntе ϲɑr еllе ɑѕѕurе lɑ réuѕѕitе du mondе еntiеr. Αu nivеɑu еuropéеn, lе plurilinguiѕmе fɑϲilitе lɑ ϲommuniϲɑtion еt lɑ ϲollɑborɑtion еntrе lеѕ nɑtionѕ, lɑ promotion dеѕ ϲulturеѕ еuropéеnnеѕ еt, biеn ѕûr, l’élɑborɑtion еt lɑ réɑliѕɑtion dеѕ projеtѕ ɑуɑnt dеѕ objеϲtifѕ ϲommunѕ. L’Εuropе dеviеnt pɑr ехϲеllеnϲе unе véritɑblе moѕɑïquе dе pеuplеѕ еt dе lɑnguеѕ.

Αujourd’һui, il еѕt ϲɑpitɑl d’ɑpprеndrе unе ou pluѕiеurѕ lɑnguе(ѕ) étrɑngèrе(ѕ) pour ϲonnɑîtrе d’ɑutrеѕ ϲulturеѕ, d’ɑutrеѕ ϲiviliѕɑtionѕ, d’ɑutrеѕ littérɑturеѕ еtϲ. еt pour rеgɑrdеr lе mondе d’unе mɑnièrе différеntе. L’ɑpprеntiѕѕɑgе dеѕ lɑnguеѕ n’еѕt pɑѕ ѕеulеmеnt unе étudе ϲommе lеѕ ɑutrеѕ, ϲ’еѕt ɑuѕѕi unе ехtrɑordinɑirе ϲonnехion ɑvеϲ lе mondе qui nouѕ еntourе еt à qui nouѕ ѕommеѕ quеlquеѕ foiѕ trèѕ indifférеntѕ. Donϲ, il nе fɑudrɑit pɑѕ dirе qu’unе lɑnguе еѕt pluѕ ou moinѕ importɑntе quе lеѕ ɑutrеѕ, pɑr ϲontrе, on pourrɑit ѕе pеrmеttrе dе ϲonѕtɑtеr quɑnt à unе lɑnguе quе ϲеllе-ϲi еѕt pluѕ ou moinѕ ϲonnuе/ еmploуéе pɑr rɑpport ɑuх ɑutrеѕ. L’ɑpprеntiѕѕɑgе dеѕ lɑnguеѕ dеviеnt unе néϲеѕѕité dɑnѕ lе ϲontехtе еuropéеn ɑϲtuеl еt lɑ tâϲһе dеѕ еnѕеignɑntѕ dе lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ еѕt à ϲoup ѕûr ϲеllе d’еnϲourɑgеr lеѕ élèvеѕ à ɑpprеndrе d’ɑutrеѕ lɑnguеѕ, dèѕ lеur pluѕ jеunе âgе. Εn ɑpprеnɑnt lеѕ lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ, lеѕ jеunеѕ Εuropéеnѕ réuѕѕiront pluѕ fɑϲilеmеnt à ѕ’ouvrir dɑvɑntɑgе à d’ɑutrеѕ ϲulturеѕ, à rеnforϲеr lеur mobilité, notɑmmеnt profеѕѕionnеllе, vеrѕ lеѕ pɑуѕ étrɑngеrѕ, à ɑϲϲroîtrе lеur ϲompétitivité dɑnѕ l’éϲonomiе mondiɑliѕéе. Εn d’ɑutrеѕ tеrmеѕ, ϲеѕ jеunеѕ ɑboutiront à miеuх ѕ’intégrеr ɑu ѕеin dе lɑ ϲommunɑuté еuropéеnnе, à у vivrе еt ɑgir.

            Pourquoi ɑpprеndrе lе frɑnçɑiѕ ?^[1]

Αprèѕ ɑvoir montré l’importɑnϲе dе l’étudе dеѕ lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ еn générɑl, on pɑrlеrɑ dе lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе, lɑ lɑnguе dе Voltɑirе.

D’ɑbord, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еѕt unе lɑnguе pɑrléе dɑnѕ lе mondе еntiеr. On ѕɑit trèѕ biеn quе dе noѕ jourѕ, il у ɑ pluѕ dе 200 millionѕ dе pеrѕonnеѕ qui pɑrlеnt frɑnçɑiѕ ѕur lеѕ 5 ϲontinеntѕ. Αprèѕ l’ɑnglɑiѕ, lе frɑnçɑiѕ еѕt lɑ lɑnguе étrɑngèrе lɑ pluѕ lɑrgеmеnt ɑppriѕе еt lɑ nеuvièmе lɑnguе lɑ pluѕ pɑrléе dɑnѕ lе mondе. Εn mêmе tеmpѕ, lе frɑnçɑiѕ еѕt unе lɑnguе quе l’on pеut ɑpprеndrе dɑnѕ touѕ lеѕ pɑуѕ du mondе (ѕеulеmеnt lе frɑnçɑiѕ еt l’ɑnglɑiѕ pеuvеnt êtrе étudiéѕ dɑnѕ touѕ lеѕ pɑуѕ du mondе).

Lе frɑnçɑiѕ еѕt égɑlеmеnt unе lɑnguе qui ѕеrt à trouvеr un еmploi. On doit rеϲonnɑîtrе lе fɑit qu’ɑϲtuеllеmеnt, il nе ѕuffit pɑѕ pour unе pеrѕonnе dе pɑrlеr unе ѕеulе lɑnguе. Un élèvе qui pɑrlе pluѕiеurѕ lɑnguеѕ étrɑngèrеѕ, pɑr ехеmplе, ɑurɑ pluѕ dе ϲһɑnϲеѕ, ɑprèѕ ѕеѕ étudеѕ, ѕur lе mɑrϲһé dе l’еmploi ѕoit dɑnѕ ѕon proprе pɑуѕ, ѕoit ѕur lе mɑrϲһé intеrnɑtionɑl : ɑpprеndrе unе ɑutrе lɑnguе, ϲ’еѕt prɑtiquеmеnt ɑϲquérir unе riϲһеѕѕе ѕupplémеntɑirе еt ѕ’ouvrir d’ɑutrеѕ һorizonѕ, pеrѕonnеlѕ еt profеѕѕionnеlѕ.

Εn tɑnt quе lɑnguе dе lɑ ϲulturе, lе frɑnçɑiѕ еѕt ϲonѕidéréе à lɑ foiѕ lɑ lɑnguе intеrnɑtionɑlе pour lɑ ϲuiѕinе, lɑ modе, lе tһéâtrе, lеѕ ɑrtѕ viѕuеlѕ, lɑ dɑnѕе, l’ɑrϲһitеϲturе. Тouѕ ϲеuх qui ϲonnɑiѕѕеnt lе frɑnçɑiѕ pеuvеnt ɑvoir ɑϲϲèѕ еn vеrѕion originɑlе ɑuх grɑndѕ tехtеѕ dе lɑ littérɑturе frɑnçɑiѕе еt frɑnϲopһonе mɑiѕ égɑlеmеnt ɑu ϲinémɑ еt à lɑ ϲһɑnѕon.

Unе ɑutrе vɑlеur dе lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еѕt ϲеllе dе lɑnguе pour voуɑgеr. Lɑ Frɑnϲе еѕt lе pɑуѕ lе pluѕ viѕité ɑu mondе ɑvеϲ pluѕ dе 70 millionѕ dе viѕitеurѕ pɑr ɑn. Lе frɑnçɑiѕ еѕt tout ɑuѕѕi utilе lorѕqu’on viѕitе l’Αfriquе, lɑ Ѕuiѕѕе, lе Ϲɑnɑdɑ, Μonɑϲo, lеѕ Ѕеуϲһеllеѕ еtϲ.

Pour lеѕ jеunеѕ qui ϲonnɑiѕѕеnt trèѕ biеn lе frɑnçɑiѕ, lɑ lɑnguе dе Voltɑirе pеut êtrе ɑuѕѕi unе lɑnguе pour étudiеr dɑnѕ lеѕ univеrѕitéѕ frɑnçɑiѕеѕ. Pɑrlеr frɑnçɑiѕ pеrmеt dе pourѕuivrе dеѕ étudеѕ еn Frɑnϲе ou dɑnѕ d’ɑutrеѕ pɑуѕ frɑnϲopһonеѕ où ilѕ obtiеndront dеѕ diplômеѕ intеrnɑtionɑlеmеnt rеϲonnuѕ.

Lе frɑnçɑiѕ еѕt ɑuѕѕi unе lɑnguе dеѕ rеlɑtionѕ intеrnɑtionɑlеѕ. Lе frɑnçɑiѕ еѕt à lɑ foiѕ lɑnguе dе trɑvɑil еt lɑnguе offiϲiеllе à l’OΝU, dɑnѕ l’Union еuropéеnnе, à l’UΝΕЅϹO, à l’OТΑΝ, ɑu Ϲomité Intеrnɑtionɑl Olуmpiquе, à lɑ Ϲroiх Rougе Intеrnɑtionɑlе, еt dе pluѕiеurѕ inѕtɑnϲеѕ juridiquеѕ intеrnɑtionɑlеѕ. Lе frɑnçɑiѕ еѕt lɑ lɑnguе dеѕ troiѕ villеѕ ѕiègеѕ dеѕ inѕtitutionѕ еuropéеnnеѕ : Ѕtrɑѕbourg, Bruхеllеѕ еt Luхеmbourg.

On pourrɑit voir lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ϲommе unе lɑnguе qui ѕ’ouvrе ѕur lе mondе. Αprèѕ l’ɑnglɑiѕ еt l’ɑllеmɑnd, lе frɑnçɑiѕ еѕt lɑ troiѕièmе lɑnguе ѕur Intеrnеt dеvɑnt l’еѕpɑgnol. Ϲomprеndrе lе frɑnçɑiѕ poѕе un ɑutrе rеgɑrd ѕur lе mondе еn ϲommuniquɑnt ɑvеϲ lеѕ frɑnϲopһonеѕ ѕur touѕ lеѕ ϲontinеntѕ еt еn ѕ’informɑnt grâϲе ɑuх grɑndѕ médiɑѕ intеrnɑtionɑuх еn lɑnguе frɑnçɑiѕе.

Lе frɑnçɑiѕ еѕt unе lɑnguе ɑgréɑblе à ɑpprеndrе. Lе frɑnçɑiѕ еѕt ɑuѕѕi ɑppréϲié dеѕ élèvеѕ pɑrϲе quе ϲ’еѕt unе lɑnguе douϲе, mélodiеuѕе еt romɑntiquе. Ϲontrɑirеmеnt ɑuх idéеѕ rеçuеѕ, lе frɑnçɑiѕ n’еѕt pɑѕ unе lɑnguе diffiϲilе.

Lе frɑnçɑiѕ еѕt ɑuѕѕi unе lɑnguе qui ѕеrt à ɑpprеndrе d’ɑutrеѕ lɑnguеѕ, notɑmmеnt lеѕ lɑnguеѕ lɑtinеѕ (l’еѕpɑgnol, l’itɑliеn, lе portugɑiѕ ou lе roumɑin) mɑiѕ ɑuѕѕi l’ɑnglɑiѕ puiѕquе lе frɑnçɑiѕ ɑ fourni pluѕ dе 50 % du voϲɑbulɑirе ɑnglɑiѕ ɑϲtuеl.

Тout lе mondе ѕɑit quе lе frɑnçɑiѕ ɑ été déϲlɑré lɑ lɑnguе dе l’ɑmour. Αpprеndrе lе frɑnçɑiѕ ϲ’еѕt d’ɑbord lе plɑiѕir d’ɑpprеndrе unе bеllе lɑnguе, riϲһе еt mélodiеuѕе qu’on ɑppеllе ѕouvеnt lɑ lɑnguе dе l’ɑmour.

Á trɑvеrѕ lе mondе, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе rɑѕѕеmblе prèѕ dе 115 millionѕ d’һommеѕ еt dе fеmmеѕ pour qui еllе еѕt lɑ lɑnguе mɑtеrnеllе, 61 ɑutrеѕ millionѕ qui lɑ mɑîtriѕеnt pɑrtiеllеmеnt еt prèѕ dе 89 millionѕ dе jеunеѕ ou d’ɑdultеѕ qui ont fɑit lе ϲһoiх dе l’ɑpprеndrе. Αinѕi, lɑ ϲommunɑuté ɑуɑnt lе frɑnçɑiѕ еn pɑrtɑgе rеgroupе ɑujourd’һui ѕur lеѕ ϲinq ϲontinеntѕ prèѕ dе 265 millionѕ dе pеrѕonnеѕ. Ѕi lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еmpruntе dеѕ ɑϲϲеntѕ еt rеvêt dеѕ ѕtɑtutѕ différеntѕ dе Québеϲ à Pɑriѕ еn pɑѕѕɑnt pɑr Тuniѕ, Dɑkɑr, Djibouti ou Port-ɑu-Prinϲе, еllе ɑppɑrtiеnt à touѕ ϲеuх qui lɑ pɑrlеnt, qu’ilѕ l’ɑiеnt rеçuе еn һéritɑgе ou qu’ilѕ l’ɑiеnt ϲһoiѕi dе l’ɑpprеndrе.

Grâϲе notɑmmеnt à l’ехiѕtеnϲе d’un réѕеɑu diplomɑtiquе еt ϲulturеl uniquе pɑr ѕon ехtеnѕion géogrɑpһiquе, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе еѕt ɑujourd’һui préѕеntе dɑnѕ l’еnѕеmblе dеѕ régionѕ du mondе. Ϲе privilègе, qu’еllе nе pɑrtɑgе ɑϲtuеllеmеnt qu’ɑvеϲ l’ɑnglɑiѕ, еѕt l’һéritɑgе dе l’ехpɑnѕion géogrɑpһiquе quе lɑ Frɑnϲе ɑ ϲonnu notɑmmеnt ɑu ХIХ èmе ѕièϲlе. Αinѕi, mɑlgré dеѕ rеϲulѕ ѕеnѕiblеѕ dɑnѕ ϲеrtɑinѕ pɑуѕ, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ɑ été étudiéе еn 2013, pɑr pluѕ dе 89 millionѕ d’élèvеѕ еt d’étudiɑntѕ à trɑvеrѕ lе mondе.

Εnfin, lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ϲonѕtituе lе liеn fondɑtеur dеѕ 63 pɑуѕ rɑѕѕеmbléѕ ɑutour dе vɑlеurѕ ϲommunеѕ еt réuniѕ ɑu ѕеin dе l’Orgɑniѕɑtion Intеrnɑtionɑlе dе lɑ Frɑnϲopһoniе.

Αvеϲ lɑ mondiɑliѕɑtion dеѕ éϲһɑngеѕ éϲonomiquеѕ еt ϲulturеlѕ еt lе dévеloppеmеnt dеѕ nouvеllеѕ tеϲһnologiеѕ dе ϲommuniϲɑtion, lɑ politiquе dе promotion dе lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе ɑ dû évoluеr puiѕquе lе ѕtɑtut intеrnɑtionɑl du frɑnçɑiѕ lui-mêmе ɑ ϲһɑngé. Lе frɑnçɑiѕ ѕе trouvе ɑujourd’һui à lɑ foiѕ ϲonfronté à unе lɑnguе dе ϲommuniϲɑtion dominɑntе еt еngɑgé dɑnѕ un diɑloguе pеrmɑnеnt ɑvеϲ l’еnѕеmblе dеѕ lɑnguеѕ du mondе. Fɑϲе à ϲеttе réɑlité, lеѕ ɑutoritéѕ frɑnçɑiѕеѕ mènеnt unе politiquе réѕoluе pour quе lе frɑnçɑiѕ rеѕtе unе lɑnguе dе ϲommuniϲɑtion mondiɑlе dɑnѕ lе ϲonϲеrt dеѕ nɑtionѕ.

Αu ѕеin dеѕ inѕtitutionѕ еuropéеnnеѕ, ϲеttе démɑrϲһе ѕ’inѕϲrit dɑnѕ lɑ défеnѕе du plurɑliѕmе linguiѕtiquе еt ϲulturеl, gɑrɑnt dеѕ idеntitéѕ nɑtionɑlеѕ еt d’unе ϲonѕtruϲtion еuropéеnnе fondéе ѕur lе rеѕpеϲt dе lɑ divеrѕité. Εllе pɑѕѕе pɑr dеѕ ɑϲtionѕ ϲonϲеrtéеѕ еn fɑvеur du rеѕpеϲt du ѕtɑtut du frɑnçɑiѕ еt pɑr unе politiquе dе promotion du plurilinguiѕmе dɑnѕ lеѕ inѕtɑnϲеѕ ϲommunɑutɑirеѕ.

Αu nivеɑu intеrnɑtionɑl, еllе ѕ’ɑϲϲompɑgnе d’un еngɑgеmеnt pour lɑ ѕɑuvеgɑrdе dе toutеѕ lеѕ lɑnguеѕ еt pour lɑ promotion dе lɑ divеrѕité linguiѕtiquе, gɑrɑntе du plurɑliѕmе еt du diɑloguе dеѕ ϲulturеѕ.

Pour lɑ ϲommunɑuté frɑnϲopһonе, il ѕ’ɑgit, ɑujourd’һui, à pɑrtir d’unе lɑnguе pɑrtɑgéе, dе ϲonѕtruirе un еѕpɑϲе politiquе dе ϲoopérɑtion еt dе ѕolidɑrité fondé ѕur lе rеѕpеϲt еt lɑ vɑloriѕɑtion dе lɑ divеrѕité ϲulturеllе.

BIBLIOGRAPHIE:

Аdοumié, Vinϲеnt « Gеοgrɑрhiе dе lɑ Frɑnϲе », Εd. Hɑϲhеttе, Ρɑriѕ, 2007

Βɑrbé, Аlɑin ; Lοrdеу, Dɑniеl « Hiѕtοirе dе Ρɑriѕ », Εditiοnѕ Оuеѕt-Frɑnϲе, 1990

Βеɑuliеr, Мiriɑn dе « Αngliϲiѕmеѕ, nοuvеɑu mοtеur dе l’évοlutiοn dе lɑ lɑnguе frɑnçɑiѕе », l’ОIF, 22 mɑrѕ 2012

Βlɑnϲрɑin, Мɑrϲ ; Сοuϲhοud, Jеɑn-Ρɑul « Lɑ ϲiviliѕɑtiοn frɑnçɑiѕе », Ρɑriѕ 1974

Сlɑvɑl, Ρɑul “Géοgrɑрhiе dе lɑ Frɑnϲе”, Ρɑriѕ, Ρrеѕѕеѕ univеrѕitɑirеѕ dе Frɑnϲе, 2000

Сhéruеl, Аdοlрhе “Diϲtiοnnɑirе hiѕtοriquе dеѕ inѕtitutiοnѕ, mοеurѕ еt ϲοutumеѕ dе lɑ Frɑnϲе », Ρɑriѕ, 1899

Diϲtiοnnɑirе dеѕ mοnumеntѕ dе Ρɑriѕ, Ρɑriѕ, 1991

Diplomatie.gouv.fr/la_promotion_du_français_dans_le_monde(le 7 février 2014)

[1] Diplomatie.gouv.fr/la_promotion_du_français_dans_le_monde(le 7 février 2014)

 

 

EGALITATEA DE ȘANSE ȘI PREVENIREA ABANDONULUI ȘCOLAR

PRIN ACTIVITĂȚI EXTRȘCOLARE

 

                                                                        Prof.  Covrig-Bănulici Liliana-Veronica

                                               Liceul Tehnologic ,,Vasile Netea” Deda, Mureș

 

  Şcoala are un rol important pentru viitorul tinerilor şi implicit pentru viitorul societăţii. Ea are în acelaşi timp un rol formator, de educare, un rol integrator şi de socializare. Ca orice instituţie şi şcoala întâmpină o serie de dificultăţi, elevii cu CES, abandonul şcolar fiind una dintre acestea. Abandonul şcolar are consecinţe negative atât asupra tânărului care abandonează cât şi asupra societăţii. Astfel, se impune realizarea unor măsuri de prevenire, care au un mai mare succes în ceea ce priveşte participarea şcolară decât cele de intervenţie propriu-zisă. După ce un elev renunţă la studii o perioadă de timp, este mai dificil să se reîntoarcă la şcoală şi să-şi continue studiile.

  Pentru amplificarea efectului pozitiv, se are în vedere o strânsă legătură atât cu familiile copiilor care prezintă risc de abandon şcolar, cât şi cu instituţii sau organizaţii non-guvernamentale.

 Educaţia reprezintă pentru orice societate un domeniu cheie pentru dezvoltarea durabilă şi competitivă a acesteia. Investiţiile în capital uman, într-un sistem educativ performant, echitabil, sunt vitale pentru dezvoltarea societăţii bazate pe cunoaştere. Din această perspectivă, prioritatea acordată formării iniţiale şi continue a resursei umane este esenţială pentru finalizarea unei forme de învăţământ şi pentru inserţia absolvenţilor pe piaţa muncii.

    Programul îşi propune dezvoltarea şi diversificarea strategiilor didactice care să ducă la diminuarea abandonului şcolar, să promoveze metode care să răspundă nevoilor elevilor, să crescă motivaţia elevilor de a-şi continua studiile.

  Activităţile din program îşi propun să crească motivaţia elevilor pentru şcoală, vor fi identificaţi elevii aflaţi în situaţie de risc, în vederea monitorizării şi sprijinirii acestora. Măsurile de intervenţie eficiente trebuie focalizate pe complexul de cauze şi trebuie personalizate  în funcţie de factorii de risc ce afectează fiecare elev în parte.

   Astfel, şcoala trebuie să încerce să suplinească – prin oferta sa educaţională şi de sprijin în învăţare şi incluziune- lipsurile cu care vine elevul din familie şi comunitate şi să elimine sau să minimalizeze efectele negative pe care o parte dintre aspectele legate de contextul socializării le pot avea asupra şcolarizării copilului. În consecinţă, elevii trebuie monitorizaţi încă de la începutul şcolarizării, astfel încât să se poată prevedea şi preveni eşecul şcolar.

   Abordarea personalizată a acestor copii vizează pe de-o parte, reducerea impactului negativ a unor factori legaţi de socializarea primară în familie (lipsa de susţinere din partea părinţilor, implicarea în activităţile domestice în detrimentul implicării şcolare, lipsa condiţiilor necesare studiului, lipsa unui minim bagaj cultural în cadrul familiei), iar pe de altă parte, prevenirea sau diminuarea intervenţiilor negative ale unor factori legaţi de experienţa şcolarizării (adaptarea la orarul şcolar şi la solicitările curriculumului şcolar, incluziunea în colectiv, etc).

   În vederea identificării acestor elevi trebuie conceput un instrument specific care permite un inventar al acestor factori de risc de natură familială, individuală şi şcolară cu care se poate confrunta un elev. Acest instrument are un dublu rol : de a identifica principalele dificultăţi cu care se confruntă elevul cu familia sa, dificultăţi care pot împiedica asupra evoluţiei sale şcolare şi sprijinul dezvoltării, pe baza dificultăţilor astfel identificate, a unor modalităţi personalizate de intervenţie educaţională cu dublu caracter : recuperatorie şi preventivă. Rolul acestuia este acela de a permite o inventariere a informaţiilor despre fiecare caz în parte, astfel încât să putem identifica elevii cu risc de abandon şcolar.

  Monitorizarea sistematică a copiilor cu CES și a celor în risc are rolul de a urmări situaţia acestora pe parcursul anului şcolar, cât şi de a evalua contribuţia pozitivă sau negativă pe care măsurile le au asupra ameliorării şi prevenirii absenteismului şi abandonului şcolar. Astfel, putem observa care măsuri dau rezultatele scontate şi ce anume trebuie schimbat astfel încât intervenţia să ducă la rezultate dorite.

  Propuneri de ameliorare:

• interviuri, discuţii cu elevii cu CES, în vederea identificării motivelor pentru care absentează şi găsirii unor posibile soluţii;
• interviuri, discuţii cu părinţii elevilor care înregistrează absenţe nemotivate, în vederea identificării dificultăţilor întâmpinate şi a unei mai bune cunoaşteri a elevilor şi a contextului lor familial;
• activităţi de intervenţie-prevenţie la clasele de elevi cu absenteism ridicat;
• chestionare şi interviuri de grup adresate elevilor, care să vizeze identificarea unor aspecte precum: comunicarea cu colegii, comunicarea elevi-profesori, disciplinele la care absentează cel mai mult şi cauzele absenteismului, disciplinele care le par cele mai dificile, starea de bine sau rău a elevilor la şcoală;
• realizarea unui profil al elevului în situaţie de risc şcolar, care să evidenţieze principalele probleme cu care se confruntă acesta şi care îl împiedică să aibă un parcurs şcolar normal şi eficient.

Procesul de urmărire a evoluţiei şcolare a elevilor nu ar trebui să se limiteze doar la categoriile mai sus menţionate, ci ar fi necesar să se extindă la întregul efectiv de elevi ai şcolii. Există cel puţin două argumente care recomandă includerea urmăririi evoluţiei şcolare a tuturor elevilor, pe baza unor instrumente specifice, în practica unităţilor de învăţământ:

• pe parcursul anilor şcolari pot apărea diferite incidente care determină plasarea în categoria risc şcolar şi altor elevi decât cei identificaţi iniţial;
• datele statistice obţinute prin urmărirea evoluţiei şcolare a tuturor elevilor din şcoală permit o diagnoză asupra particularităţilor şcolare şi rezultatelor elevilor, utilă pentru evaluarea eficienţei şi eficacităţii procesului de instruire din şcoală şi a calităţii acestuia, pentru stabilirea obiectivelor planurilor de dezvoltare ale şcolii, precum şi ale unor strategii specifice de intervenţie.

             În legătură cu ultimul argument, trebuie menţionat faptul că, pe baza datelor statistice obţinute prin urmărirea evoluţiei şcolare a tuturor elevilor, pot fi calculaţi o serie de indicatori relevanţi pentru evaluarea participării, eficienţei şi rezultatelor şcolare, şi anume:

• rata repetenţiei;
• rata absenteismului;
• rata de abandon.

Activităţi:

• Realizarea unor chestionare aplicate elevilor, părinţilor şi profesorilor ;
• Prezentări şi studii de caz;
• Realizarea de mape care să conţină materiale de informare ;
• Realizarea unor activităţi extracurriculare axate pe abilităţile şi deprinderile elevilor, menite să le îmbunătăţească percepţia asupra stimei de sine.

Metode şi procedee: conversaţia, problematizarea, explicaţia, expunerea, analiza, observaţia, introspecţia, brainstorming, jocul de rol, dezbaterea.

Tipul de experienţă de învăţare: activă, interactivă, experimentală, problematizantă.

Mijloace didactice: broşuri, pliante, videoproiector, lap-top, colaje, materiale reciclabile.

Forma de organizare: combinată

Rezultate aşteptate:

• Reducerea numărului de elevi care abandonează şcoala;
• Scăderea sentimentului marginalizării şi excluderii copiilor care provin din familii defavorizate;
• Creşterea capacităţii de adaptare şi integrare socio-şcolară.
• Explorarea relaţiei dintre nivelul de educaţie şi şansele de realizare a obiectivelor personale ;
• Sporirea capacităţii de relaţionare unii cu alţii ;
• Reducerea comportamentelor şi atitudinilor negative şi formarea unor comportamente apropiate de cele obişnuite, normale.

În concluzie, putem oferi egalitate de șanse de prevenire a abandonului școlar prin implicare și prin activități extrșcolare.

SPECIFICUL JOCULUI DIDACTC FOLOSIT ÎN ACTIVITATEA INSTRUCTIV-EDUCATIVĂ DIN GRĂDINIŢĂ

Prof.înv.preşc. Gioga Elena-Luminiţa

G.P.N.Nr.2 Berbeşti, Vâlcea

            Jocul didactic este o activitate de tip fundamental cu rol hotărâtor în evoluţia copilului, constând în  reflectarea şi reproducerea vieţii reale într-o modalitate proprie a copilului, rezultat  al interferenţei dintre factorii bio-psiho-sociali.

            Formele de manifestare ale jocului şi funcţiile sale diferă de la o perioadă de vârstă la alta, dacă în perioada copilăriei jocul îndeplineşte mai multe funcţii cognitive sau formativ- educative, mai târziu funcţiile sale devin de recreere şi reconfortare fizică şi psihică.

De regulă, jocul didactic se desfăşoară urmând un anumit tipic, parcurgând anumite etape, având o anumită structură.

Continuţul jocului este dat de cunoștinţele copiilor despre plante, animale, obiecte, anotimpuri, activitatea oamenilor, reprezentări apropiate de un conţinut matematic.

Sarcina didactică apare ca o problemă de gândire şi dă sensul jocului şi atracţia copilului spre el. De aceea sarcina didactică nu trebuie să fie prea grea pentru a nu  descuraja copiii, dar nici prea uşoara pentru a nu-i plictisi.

Regulile jocului arată copiilor cum să se joace, cum să rezolve sarcina didctică şi sunt condiţionate de conţinutul jocului respectiv.

Elementele de joc, reprezintă o altă componentă a jocului didactic şi fac ca rezolvarea sarcinii didactice să fie placută şi atractivă pentru copii. Ele constau în  momente de aşteptare, surprize, ghicire, mişcare, întrecere, galerie, aplauze.

Jocul didactic are o mulţime de valente formative. Prin intermediul lui se activizează vocabularul şi se dezvoltă vorbirea copiilor, se corectează deficienţele de exprimare, se formează deprinderea de exprimare corectă, coerentă, în propoziţii logice.

Având în vedere aceste criterii,  jocurile didactice se planifică în ordinea dificultăţii sarcinii respectându-se principiul didactic ,,de la simplu la complex”, în aşa fel ca fiecare predare să fie urmată de un joc de fixare şi apoi de consolidarea cunoştintelor predate.

Referindu-ne la structura jocului, vom avea în vedere, evident, jocul didactic. Jocul didactic cuprinde următoarele elemente structurale: scopul, subiectul, regulile şi procedeele de joc, întrucât jocul didactic este o autentică situaţie de învăţare, scopul său se stabileşte şi de educatoare, în funcţie de obiectivele instructiv-educative ale temei. Scopul jocului se ralizează prin sarcina didactică pe care copilul trebuie să o rezolve.

Subiectul jocului se alege în funcţie de obiectivele didactice şi, desigur, vârsta copiilor. Subiectul implică corelaţie între acţiunile de joc şi situaţia: concretă unde acesta se desfaşoară.

Procedeele de joc sunt exprimate prin acţiunile propriu-zise îndeplinite de copii fără un efort conştient.

În legatură cu organizarea şi desfăşurarea jocurilor didactice este necesar să prezentăm etapele care facilitează îndeplinirea obiectivelor metodice propuse şi rolul educatoarei.

       Prima etapă este alegerea jocului. Educatoarea va selecta jocul în funcţie de cateristicile grupei (vârsta, dezvoltare, progrese realizate, aspecte de îmbunatăţit), şi de obiectivele pe care şi le propune. Jocul didactic ales poate necesita utilizarea de material didactic sau nu, în orice caz, indiferent de natura acestuia, el trebuie să îndeplinească câteva criterii generale: să fie accesibil, adecvat vârstei, să fie simplu, activ pentru copil şi fără grad de risc. Poate fi cumpărat din comerţ sau confecţionat în grădiniţă, dar nu trebuie să uităm că fundamentală nu este jucăria, în sine, ci jocul copilului cu ea, modul în care o foloseşte. Este important ca preşcolarul să-şi aplice abilităţile ce le posedă sau să-şi dezvolte unele noi în cadrul jocului.

       A doua etapă constă în pregatirea sa în vederea organizării jocului la grupa de preşcolari. Acesta presupune: a) să planifice jocul; b) să se familiarizeze cu conţinutul jocului; c) să întocmească proiectul didactic; d) să stabilească mijloacele didactice necesare şi materialul didactic adiacent; e) să pregatească spaţiul de joacă şi în vederea desfăşurării jocului. De asemenea, educatoarea va avea în vedere mai multe variante de joc, sporind dificultatea sarcinii doar după ce a fost realizat un progres şi, de fiecare dată, înainte de a trece la utilizarea unor noi cunostinţe, cele vechi vor fi reamintite. Educatoarea este liberă să adapteze şi să contribuie activ la clasificarea structurii jocului.

        Odată parcurse aceste etape, educatoarea va organiza desfăşurarea propriu-zisă a jocului, luând rolul conducatorului de joc, ceea ce înseamnă:

1. a) să organizeze jocul didactic (să aranjeze mobilierul, materialul demonstrativ şi pe cel de lucru);
2. b) să asigure buna desfăşurare a jocului didactic. Ea trebuie să realizeze introducerea în activitate (pentru a crea copiilor dispoziţia necesară), să le capteze atenţia prin cântece, ghicitori, scurte povestioare. Când materialul de joacă este complex, prezentarea acestuia de către educatoare devine foarte importantă.

După ce interesul copiilor a fost suscitat, educatoarea are în vedere actualizarea cunoştinţelor, enumerarea sarcinilor de îndeplinit şi apoi dirijarea noii învăţări împletite cu joc pentru atingerea obiectivelor stabilite. Astfel, întâi educatoarea va explica şi demonstra jocul, apoi se va realiza jocul de probă urmat de executarea jocului de către copii, reluarea jocului, creșterea gradului de dificultate, evaluarea jocului şi încheierea acestuia.

Odată cu intrarea preşcolarului în şcoală,  jocul trece pe un plan secund. Locul dominant al jocului este luat de o altă formă de activitate – învaţătura – după cum  mai târziu locul acesteia îl ia munca. Trecera de la o perioadă de dominaţie a unei anumite activităţi la alta se realizează în mod treptat într-o perioadă destul de îndelungată de timp şi care nu presupune excluderea uneia şi înlocuirea bruscă de alta.

Asemenea forme de trecere de la joc la învăţătură sunt  jocurile didactice.

Jocul didactic este un mijloc important de instruire şi educare a copilului de vârstă preşcolară, deoarece realizează, precizează, fixează, sistematizează cunoştinţele, precum le şi verifică. Este o formă de activitate care prin elementele sale componente se deosebeşte de celelalte forme de joc şi activităţi comune.

Bibliografie:

1. Ezechil, L., Păişi, Lăzărescu, M., Laborator preşcolar, Ghid Metodologic, Ed. V.& I Integral, Bucureşti, 2003.
2. Gheba, G., Gheba, L., Popovici, C., Jocuri didactice pentru preşcolari, Ed. Pan General, Bucureşti, 1995.
3. Gheorghian, E., Taiban, M., Metodica jocurilor şi a programului distractiv în grădiniţa de copii, E.D.P., Bucureşti, 1977.
4. Taiban, M., Petre, M., Nistor, V., Berescu, A., Jocuri didactice pentru grădiniţele de copii, D.P., Bucureşti, 1976.
5. Revista învăţământului preşcolar, nr. 4/2007.
6. ***Aplicaţii ale noului curriculum, Ed.D.P.H., 2009, vol. I, II, III.
7. ***Curriculum pentru învăţământul preşcolar, Bucureşti, 2009.

 

PREZENTĂRI ANIMATE ONLINE

                                                                  Prof.  Grecu Maria

                                                                  Şc. Gim. „Ion Creangă”, Satu Mare

Una dintre provocările actuale din educaţie este aceea de a stârni şi de a menţine treaz interesul elevilor pentru conţinutul lecţiei şi pentru activităţile propuse.Programele de prezentare sunt foarte indicate pentru realizarea de materiale didactice, pentru comunicarea de informaţii, pentru proiecte, etc. Construirea materialului constă în realizarea unor slide-uri care se vor derula ulterior pe un suport electronic fie  unul câte unul la un simplu click, fie automat. Fiecare slide este creat prin aplicarea sau inserarea de texte imagini, grafice sau alte obiecte, pe un fundal grafic. De regulă aceste fundaluri pot fi alese dintre mai multe şabloane(design templates) care pot fi utilizate la realizarea prezentărilor, şi care au un format prestabilit dar şi cu posibilitaţi de selecţie a culorii.

Cel mai cunoscut program utilizat pentru prezentări este PowerPoint, în care se pot realiza materiale din ce în ce mai complexe, datorită faptului că apar periodic versiuni noi, îmbunătăţite, ale sale.

În timp, au apărut şi alternative mai atractive pentru realizarea de  prezentări, care lărgesc gama de posibilităţi de imbunătăţire a materialelor: Prezi, PowToon, emaze, Haiku Deck, Slide Rocket, Canva şi altele.

Alegerea unui program de prezentare se face în funcţie de necesităţile utilizatorului şi ale beneficiarilor. Este indicat să se ţină cont de câteva criterii, precum:

• Interfaţă prietenoasă, atrăgătoare;
• Posibilitate de previzualizare;
• Posibilitate de inserare şi manipulare de obiecte(text,fişiere audio-video, imagini,etc.);
• Uşurinţa utilizării;
• Adecvarea în raport cu conţinutul disciplinei;
• Dinamică;
• Posibilitate de salvare sau distribuire a materialului creat.

Voi prezenta mai jos două programe care corespund criteriilor mai sus menţionate.

PowToon este un program creat în anul 2012, cu scopul de a oferi posibilitate celor interesaţi, să realizeze prezentări animate, atrăgătoare, amuzante şi  uşor de utilizat. Cu ajutorul acestuia, oricine poate crea şi distribui astfel de prezentări.

Instrumentul poate fi utilizat cu succes în timpul orelor de la clasă, adăugând astfel un plus de valoare activităţii de predare-învăţare.

Programul poate fi folosit pentru diverse tipuri de prezentări, ca de exemplu:

• Prezentarea unor personaje;
• Comunicarea unor sarcini de lucru;
• Prezentarea lecţiei noi;
• Prezentarea de regulamente, reguli, cerinţe,programe;
• Crearea de mesaje,urări, anunţuri;
• Prezentarea unui proiect didactic;
• Prezentarea unei lucrări ştiinţifice, literare sau artistice;
• Crearea de mesaje aniversare;
• Crearea unor prezentări ale căror personaje sunt elevi ai clasei;
• Prezentarea programei şcolare;
• Pezentări în scopul sumarizării;
• Promovarea unor evenimente, subiecte;
• Rezumatul lecţiei, etc.

Programul pune  la dispoziţie doua variante de lucru:

• adaptarea şi personalizarea unei prezentări şablon;
• crearea prezentării prin alegerea formatului de pagină şi inserarea textului,  a obiectelor, a sunetului, etc.

Oricare ar fi modalitatea aleasă pentru construirea prezentării, este bine ca aceasta să fie începută după scrierea scenariului. În funcţie de derularea conţinutului, se alege restul elementelor care vor îmbogăţi materialul creat.

Adaptarea şi personalizarea unei prezentări  şablon

În acest caz se selectează un şablon dintre cele existente, apoi se trece la editarea lui.

Slide-urile sunt de mai multe tipuri:

• Slide-uri de start utilizate pentru prezentarea temei;
• Slide-uri specifice în care se dau informaţii privind tema prezentării;
• Slide-uri pentru descrierea conţinutului;
• Slide-uri pentru prezentarea conceptului;
• Slide-uri de încheiere.

După selectarea slide-urilor, se poate trece la editarea lor. În această etapă, există urmatoarele posibilităţi:

• Modificarea şablonului;
• Modificarea fundalului;
• Adăugarea de obiecte, emoticoane, grafice,imagini,sunet,etc;
• Inserare de text;
• Planificarea momentului apariţiei fiecărui element.

La final, se poate previzualiza materialul şi apoi se poate descărca în calculator, distribui pe reţele de socializare sau încărca pe o pagină web.  (Fig.1)

Fig.1  Prezentare realizată în  https://www.powtoon.com/

Am utilizat acest program pentru realizarea unei secvenţe de lecţie de pregătire pentru examenul de Evaluare Naţională. Elevii au urmărit materialul, pentru reactualizarea cunoştinţelor. https://www.powtoon.com/online-presentation/cQA3wlHh4Cb/evaluare-nationala-2/?mode=movie#

Subiectul poate fi vizualizat la : https://en.calameo.com/read/004487308a6ba1a917c76

Crearea unei prezentări noi

Aceasta variantă lasă utilizatorului libertatea de a edita fiecare slide în funcţie de necesităţile prezentării. Există şi în acest caz, aceleaşi posibilităţi de editare:

• Alegeerea şablonului;
• Modificarea fundalului;
• Adăugarea de obiecte, emoticoane, grafice,imagini,sunet,etc;
• Inserare de text;
• Planificarea momentului apariţiei fiecărui element.

La final, se poate previzualiza materialul şi apoi se poate descărca în calculator, distribui pe reţele de socializare sau încărca pe o pagină web.

Prezentările realizate în PowToon se vizualizează sub formă de videoclipuri animate. Ele se pot încărca pe SlideShare, Vimeo, YouTube şi Wistia sau descărca în format PDF, PPT sau MP4. Există şi opţiunea de distribuire pe Twitter, Facebook, LinkedIn, Google+, prin email sau pe alte pagini web.

emaze este o platformă construită pentru realizarea de prezentări online. Crearea unei prezentări profesioniste în emaze, nu necesită cunoştinţe deosebite în domeniul designului, ceea ce îl face foarte uşor de utilizat.

În emaze pot fi create prezentări în 3D, ceea ce îl deosebeşte de alte instrumente similare. Acest program poate fi utilizat cu succes în diferite scopuri, precum:

• Comunicarea unor sarcini de lucru;
• Prezentarea lecţiei noi;
• Prezentarea de regulamente, reguli, cerinţe,programe;
• Prezentarea unui proiect didactic;
• Prezentarea unei lucrări ştiinţifice, literare sau artistice;
• Prezentarea programei şcolare;
• Pezentări în scopul sumarizării;
• Realizarea de cărţi poştale electronice;
• Crearea de jocuri;
• Realizarea de invitaţii;
• Prezentarea unei galerii de imagini în format slideshow, articol sau album, etc.(Fig.12)

Prezentările în emaze pot fi rulate  slide cu slide sau în format slideshow. Pentru a le realiza, se poate opta pentru una dintre  următoarele variante de lucru:

• crearea prezentării slide cu slide, cu ajutorul slide-urilor şablon;
• crearea prezentării noi prin alegerea formatului de pagină şi inserarea textului şi a obiectelor, a sunetului,etc .;
• importul unei prezentări PowerPoint şi procesarea ei în noul program.

Slide-urile şablon sunt atrăgătoare şi conţin elemente de animaţie. Un avantaj important este şi faptul că pot fi inserate materiale multimedia: filme, hărţi, grafice sau diverse obiecte care au un cod HTML. Şabloanele existente sunt adaptabile mai multor tipuri de prezentări din domenii diferite:educaţie, afaceri, protecţia mediului, artă, etc.

Crearea de prezentări slide cu slide, cu ajutorul şabloanelor

Dacă se utilizează şabloanele, atunci se începe cu alegeera celui dorit, dintre trei cele trei variante posibile: prezentare standard, prezentare 3D şi prezentare video. Apoi se trece la editarea lui:

• Se aşează slide-urile în ordinea dorită;
• Se modifică sau se adaugă elemente de conţinut;
• Se inserează text, fotografii, grafice, materiale video, etc.

La final, se poate previzualiza materialul şi apoi se poate descărca în calculator, distribui pe reţele de socializare sau încărca pe o pagină web.(Fig.2)

Prin intermediul platformei emaze pot fi create diverse materiale didactice.Iata un exemplu de prezentare a lecţiei despre unghi, la clasa a VI-a.

https://www.youtube.com/watch?v=7CYtOk4qAwI&t=23s

Fig.2        Material  realizat în  https://www.emaze.com/

Crearea prezentării fără şablon

Dacă se optează pentru această variantă, atunci prezentarea va fi creată prin construirea fiecărui slide:

• Se adaugă primul slide;
• Se inserează text, imagini, obiecte;
• Se pot crea efecte;
• Se adaugă următorul slde, etc.;

Şi în acest caz, la final, se poate previzualiza materialul şi apoi se poate descărca în calculator, distribui pe reţele de socializare sau încărca pe o pagină web.

Importul unei prezentări PowerPoint

Există şi posibilitatea importării unuei prezentări PowerPoint şi îmbunătăţirii ei cu instrumentele oferite de emaze:

• Se inserează text, imagini, obiecte;
• Se pot crea efecte;
• Se pot insera obiecte multimedia, etc.

Se poate previzualiza la final şi se poate descărca în calculator, distribui pe reţele de socializare sau încărca pe o pagină web.

În toate  variantele, se poate beneficia de următoarele caracteristici:

• Posibilitatea de a insera fişiere audio sau de a înregistra sonor;
• Editare avansată.

La editare se pot face diferite acţiuni, precum:

• Reglarea opacităţii;
• Rotire;
• Creare efect 3D;
• Modificarea direcţiei textului;
• Aranjarea obiectelor,etc

Materialele create cu ajutorul instrumentelor web, sunt atrăgătoare şi apreciate de către elevi.  Un  mare avantaj este  că pot fi cu uşurinţă distribuite astfel încât să poată beneficia de ele cât mai mulţi elevi, fiind de un real folos chiar şi pentru cei care eventual au absentat de la predarea lecţiei.Nu în ultimul rând, aceste instrumente stimulează creativitatea.

Bibliografie :   https://www.powtoon.com/blog/11-ways-to-use-powtoon-in-your-classroom/

                         https://www.emaze.com/?emazehome

GRĂDINIȚA DE VARĂ

Importanța activităților extrașcolare în dezvoltarea copilului mic

Prof.  Învăț. Preșc., Manea P. Mădălina-Elena,

 Șc. Gim. Petrești, Dâmbovița

 

„Să nu-i educăm pe copiii noștri pentru lumea de azi. Acestă lume nu va mai exista când ei vor fi mari și nimic nu ne permite să știm cum va fi lumea lor. Atunci să-i învățăm să se adapteze.“  (Maria Montessori-„Descoperirea copilului“

     Educația extracurriculară (realizată dincolo de procesul de învățământ) își are rolul și locul bine stabilit în formarea personalității copiilor. Educația prin activitățile extracurriculare urmărește identificarea și cultivarea corespondenței optime dintre aptitudini, talente, cultivarea unui stil de viață civilizat, precum și stimularea comportamentului creativ în diferite domenii. Începând de la cea mai fagedă vârstă, copiii acumulează o serie de cunoștințe punându-i în contact direct cu obiectele și fenomenele din natură.

     Scopul activităților extrașcolare este dezvoltarea unor atitudini speciale, antrenarea elevilor în activități cât mai variate și bogate în conținut, cultivarea interesului pentru activități socio-culturale, facilitarea integrării în mediul școlar, oferirea de suport

     Activitățile extrașcolare aduc întotdeuna un plus în formarea și dezvoltarea copilului mic și nu numai.

      Importanța lor o da calitatea actului instructiv -educativ, implicarea activa a cadrului didactic, dar și implicarea parinților.  Activităţile  extraşcolare, bine pregătite, sunt atractive la orice  vârstă. Ele stârnesc interes, produc bucurie, facilitează acumularea de cunoştinţe, chiar dacă necesită un efort suplimentar. Copiilor li se dezvoltă spiritul practic, operaţional, manualitatea, dând posibilitatea fiecăruia să se afirme conform naturii sale. Copiii se autodisciplinează, prin faptul că în asemenea activităţi se supun de  bună voie regulilor, asumându-şi responsabilităţi. Dascălul are, prin acest tip de activitate posibilităţi deosebite să-şi cunoască elevii, să-i dirijeze, să le influenţeze dezvoltarea, să realizeze mai uşor şi mai frumos obiectivul principal – pregătirea copilului pentru viaţă.. Realizarea acestui obiective depinde în primul rând de educator, de talentul său, de dragostea sa pentru copii, de modul creator de abordare a temelor, prin punerea în valoare a posibilităţilor şi resurselor de care dispune clasa de elevi .

     Activitatile extracurriculare sunt apreciate atat de catre copii, cat si de factorii educationali in masura in care :  valorifică și dezvoltă interesele si aptitudinile copiilor; organizează într-o manieră placută și relaxantă timpul liber al copiilor contribuind la optimizarea procesului de învatamant ; formele de organizare sunt din cele mai ingenioase, cu caracter recreativ ; copiii au teren liber pentru a-și manifesta în voie spiritul de inițiativa; participarea este liber consimțită, necodiționată, constituind un suport puternic pentru o activitate susținută; au un efect pozitiv pentru munca desfasurată în grup; sunt caracterizare de optimism si umor; creeaza un sentiment de siguranță și încredere tuturor participanților; urmăresc lărgirea și adâncirea influențelor exercitate în procesul de învățământ; contribuie la dezvoltarea armonioasă a copiilor.  Activitățiile extracurriculare contribuie la gândirea şi completarea procesului de învăţare, la dezvoltarea  înclinaţiilor şi aptitudinilor şcolarilor, la organizarea raţională şi plăcută a timpului lor liber.Având un caracter atractiv, copiii participă într-o atmosferăde voie bună şi optimism, cu  însufleţire şi dăruire, la astfel de activităţi. Potenţialul larg al activităţilor extracurriculare este generator de căutări şi soluţii variate. Succesul este garantat dacă ai încredere în imaginaţia, bucuria şi în dragostea din sufletul copiilor, dar să  îi laşi pe ei să te conducă spre acţiuni frumoase şi valoroase.

Astfel spus, Grădinița de Vară, face parte din acest tip de educatie care aduce un mare plus în dezvoltarea omului de mâine, facilitează procesul instructive-eductiv, vine în sprijinul părintelui care nu poate  în fiecare zi de vacanță să îi ofere copilului activități care să-l țină ocupat și interest de ceea ce face.

În cadrul grădinițelor de vară, copiii beneficiază de un program variat, mult mai interesant, diversificat prin metodele de abordare, în general nonformale, care permit copilului să se exprime și să se afirme într-un cadru și o admosferă lejeră , să lege noi prietenii , să facă vizite și chiar excursii de o zi.

     Desi programul grădinițelor de vară este relative scurt (o săptămână, maxim două), el poate fi diversificat si atractiv, dacă este gândit strict pe nevoile și necesitățile grupului cu care se lucrează toată perioada , încât să fie așteptat cu nerăbdare și interes în fiecare vară.

     Așa se face că în fiecare vară la noi în gradiniță se desfășoară timp de două săptămâni programul “Grădinița de vară“, perioadă pe care o alegem în funcție de copii, gândim activitățile în funcție de nevoile lor, avem colaboratori și voluntari care vin să îmbogățească  cu experiența și imaginația lor activitățile pe care le desfășuram și întotdeauna încheiem această perioadă cu un scurt program artistic.

   La noi “ Grădinița de varăˮ a devenit o tradiție pe care încercăm să o  păstrăm ani mulți de aici înainte pentru ca vacanța de vară să primească o măruntă, dar important  amprentă a școlii.

 

ROLUL DASCĂLULUI ÎN ȘCOALA CONTEMPORANĂ

 Prof. înv. pr. Popescu Mariana

Șc. Gim. Nr. 19 ,,Avram Iancu” Timișoara, Județul Timiș

 

,,Arta supremă a profesorului este de a trezi bucuria exprimării creatoare si bucuria cunoașterii.’’

                                                                                                                      (Albert Einstein)

Educaţia actuală în școala  românească se sprijină pe patru piloni esenţiali : a învăţa să știi, a învăţa să faci, a învăţa să trăiești împreună cu alţii și a învăţa să fii. De aceea, școala are rolul de a deschide  perspective. Rolul dascălului nu mai este doar acela de a preda și de a-l face pe  copil să înveţe, ci să-l înveţe cum să înveţe.

            Literatura pedagogică tratează specific conducerea actului educaţional de către profesor. Pedagogia solicită profesorului capacităţi de conducător, tact pedagogic și măiestrie pedagogică. In cadrul procesului instructiv-educativ contemporan, profesorul are și rolul de manager, realizând conducerea clasei de elevi  ,,din interior’’ dovedind responsabilitate faţă de realizarea obiectivelor educaţionale. La clasă, profesorul nu realizează numai predarea-învăţarea-evaluarea, ci și relaţionarea cu elevii, direcţionarea evoluţiei lor generale.

Dascălul de azi trebuie să facă faţă unei noi generaţii de elevi, unor noi provocări, dar și schimbărilor  profunde petrecute în societatea contemporană românească.

 Elevii posedă azi cunoștinţe variate, stăpânesc mijloace moderne  de comunicare, au o anumită cultură informatică, o anume sensibilitate pentru ecologie. Sunt foarte diferiţi în comportare, însă toţi caută mai multă libertate de exprimare individuală și  au o mai mare nevoie de afectivitate. Cum răspunde profesorul de azi noilor provocări ? Numai prin existenţa unei legături speciale între educabil și educator/profesor, relaţie care are ca scop dezvoltarea integrală a personalităţii elevului. Profesorul trebuie să ţină cont de specificitatea elevilor săi pentru a le putea transmite printr-o varietate de metode și mijloace noţiunile și pentru a-i ajuta la dezvoltarea unui spirit de întelegere a acestora. Mai mult decât atât, profesorii trebuie  să găsească un echilibru între tradiţie și modernitate, dar și între conţinutul programei, ideile personale și tipurile comportamentale ale elevilor. Pentru a influenţa comportamentul elevului, profesorul trebuie să fie prietenos, să-i asculte cu multă răbdare, să- i îndrume și să le dezvolte iniţiativa; profesorul trebuie să îndeplinească rolul unui sfătuitor, unui membru al colectivităţii și participant activ la viaţa grupului școlar.

            Este greu de definit un profesor  ,,bun’’. Pentru unii contează mai mult pregătirea în specialitate, iar pentru alţii factorul determinant îl constituie ,,capacitatea de a se face înţeleși- dragostea pentru meseria lor’’. Talentul pedagogic asociat cu ansamblul capacităţilor care determină competenţa profesională și ansamblul calităţilor personale conferă acea măiestrie pedagogică definitorie pentru nobila profesie de  educator sau cadru didactic. Devin profesori ,,extraordinari’’ aceia care știu cum să le capteze elevilor atenţia și să le-o menţină pe tot parcursul  lecţiilor, să predea accesibil și convingător   noile cunoștinţe, să creeze situaţii de învăţare adecvate, să dirijeze învăţarea și să obţină feedback, să evalueze prin metode variate.

Cerinţele și calităţile care se îmbină în personalitatea profesorului contemporan pot fi privite numai ca un tot unitar ale cărui componente stau într-un raport  de intercondiţionare, reprezentând clar dominantele de personalitate care variază de la caz la caz, în funcţie de diferenţierile determinate de potenţialul ereditar, de mediu și de educaţie.

            Dacă profesorul reușește  să-i transforme  pe elevi în purtători  ai unui sistem de cunoștinţe despre lume, ai unui cod de norme morale, priceperi și deprinderi de muncă fizică și intelectuală, cu gustul pentru comorile culturii, gata să contribuie la emanciparea  societăţii, personalitatea  sa primește o valoare deosebită prin ceea ce realizează pentru aceștia.

 Rezultatele muncii unui dascăl sunt reprezentate de cunoștinţele, valorile și principiile dobândite de  elevii săi pe parcursul unei perioade de timp. Dascălul se  identifică într-o oarecare măsură cu un arhitect care construiește,  puţin câte puţin, deschide noi orizonturi spre cunoaștere elevilor săi.

Deși cuvântul ,,dascăl’’ pare un cuvânt învechit, el are mai multe conotaţii decât  cel de ,,profesor’’. El are semnificaţia de ,,îndrumător’’, ,,călăuzitor’’, ,,sfetnic’’, ,,îndrumător într-o anumită doctrină’’, dar și aceea de ,,savant, om învăţat’’. Așadar, luând în considerare toate aceste sensuri, putem spune că a fi dascăl  înseamnă mai mult decât a respecta programa școlară și a preda  o anumită lecţie.,, Prin natura ei, munca educativă angajează în persoana educatorului cele mai înalte investiţii umane precum : sociabilitate, afecţiune pozitivă, dăruire, abnegaţie’’, după cum scria A. Tucicov-Bogdan.

            Rolul de profesor-manager nu îl diminuează pe cel de profesor-educator, ci îl întărește, îl sprijină ca o modalitate de trecere  de la empiric la raţional.

            Profesia  de cadru didactic implică o serie de responsabilităţi, roluri, calităţi, competenţe, care o fac să se distingă de multe alte profesii al căror ,,obiect’’ al muncii este omul.

,,Nu se află alt mijloc mai puternic sub soare pentru îmbunătăţirea vieţii omenești decât o bună educaţie a tineretului.’’(Comenius)

Bibliografie:

1. Cosmovici A., Iacob Luminiţa ,,Psihologie școlară’’, Editura Polirom, 2008
2. Joiţa E., -,,Management educaţional. Profesorul-manager :roluri și metodologie, Editura Polirom, București, 2000
3. David T., Predescu A.-,, Empatia și relaţia profesor-elev’’, Editura Academiei, București, 1987
4. profu.info/profesorul-ideal

 

ȘCOALA – A DOUA   MEA CASĂ

Prof. înv. pr., Niste Daniela                                                                                                                                               Șc. Gim. ,,Cornel Regman” Daneş-Structura Seleuş,Județ Mureș                                                                                                                                                                                                                    

Trăim într-o lume în care siguranța este relativă, totul este într-o continuă mișcare, într-o continuă schimbare, valorile sunt ignorate, principiile nu prea există si copiii sunt lipsiți de reper. Omul își dorește să obțină multe într-un timp scurt și dacă se poate  fără prea mult efort.

Tot mai des ne confruntăm cu  problema  abandonului școlar , cauzele acestuia fiind : climatul familial defavorabil care poate îi împiedică de multe ori să învețe sau să își îndeplinească cu success sarcinile școlare, părinții cu o situație financiară dificilă, copii care provin din familii dezbinate , copii care aparțin etniei rrome și care după o anumită vârstă nu le mai permit copiilor să vină la școală pentru că îi căsătoresc foarte devreme , repetenția care pentru unii înseamnă retragerea din viața școlară .

Rolul educației este acela de a oferi societății oameni cu caractere frumoase și cu personalități bine conturate . Drept-urmare, cadrul didactic are datoria morală de a cunoaște copiii, de a-i ajuta să se cunoască și să se autoevalueze , de a-i sprijini să devină ceea ce își doresc, constienți fiind de ceea ce sunt in stare .

În cadrul școlii noastre există copii care sunt predispuși abandonului școlar. Acești copii provin din familii cu o situație financiară precară, care nu le permite parinților procurarea celor necesare cursurilor .

Pentru prevenirea abandonului școlar si reducerea absenteismului,  s-a găsit ca soluție parteneriatul între instituția școlii și o organizație nonguvernamentală .

Proiectul își propune reducerea riscului de abandon școlar, deoarece mulți dintre acești copii au impresia c nu se pot ridica la nivelul așteptărilor școlii și au tendința de a renunța .

Proiectul educațional încheiat ,  are în vedere desfășurarea unor activități care să corespundă vârstei beneficiarilor, evident în acord cu familia de origine.

Aceste activități presupun:

• activități instructiv-educative precum ajutor la efectuarea temelor , facilitarea relațiilor interpersonale , remedierea unor situații de învățare , dezvoltarea capacității de comunicare , formarea orizontului de cunoaștere, formarea conduitei de joc individual si colectiv , a deprinderilor igienice si de autoservire și se desfășoară în școală sub îndrumarea reprezentanților unui ONG și a profesorilor colaboratori ;
• activități ludice precum activități de recreere – socializare , vizionare de spectacole , realizarea unor serbări , spectacole pentru activități de tip fund-raising , coordonate de voluntarii ONG-ului ;
• acestor activități li se adaugă : servirea mesei , asistență medicală , expertiză psihologică , orientare profesională , inclusiv de asistență în reprezentarea lor pe lângă autoritățile administrației publice ( întocmirea dosarului de ajutor social , al dosarului de bursă socială );

 

Proiectul educational “Școala – a doua mea casă “ combină elementele educației pentru dezvoltare personală , a drepturilor omului si pe cele ale educației ecologice. Proiectul se adresează unui număr de 75 de elevi din ciclul primar proveniți din mediul rural și care au dificultăți nu numai la nivelul pregătirii, ci si la nivel financiar. Selecția acestor elevi se face in cadrul școlii , la începutul anului școlar, iar elevii selectați vor beneficia si de activități extracurriculare  în vederea unei bune integrări nu numai în școli ci și în societate . Menționăm faptul că acești elevi provin din clase diferite , ei reunindu-se doar la activitățile realizate de reprezentanții ONG-ului .

Proiectul se desfașoară în cadrul Școlii Gimnaziale ,,Cornel Regman“ Danes – Structura Seleuș, în colaborare cu ONG –ul  ,,Restore “  din Brateiu , județul Sibiu și Primăria Daneș

Având în vedere mediul socio-familial de proveniență al acestor elevi , activitățile din cadrul proiectului sunt formulate astfel încât să acopere nu numai planul educațional ci și  pe cel personal și social.

Așadar , reducerea abandonului școlar , prin programul “ after school “ , se poate face fără costuri mari, în condițiile asocierii a cel puțin două instituții si prin implicarea activă a partenerilor sociali comunitari.

Activitățile de tip after school  vizează recuperarea decalajelor la nivelul cunoștințelor și familiarizarea acestor elevi cu un climat educațional favorabil , astfel încât să privească școala nu ca pe o obligație, ci ca pe o a doua casă .

 

STUDIU DE CAZ PRIVIND GESTIONAREA UNEI SITUAȚII DE CRIZĂ.

INADAPTARE ȘCOLARĂ

Prof. înv. pr., Mariș Ioana

Șc. Gim. Lunca Bradului, jud. Mureș

Scopul educației în școala românească este și trebuie să fie acela de a sprijini copilul să se dezvolte fizic, psihic și intelectual cât mai armonios, valorificând la maxim potențialul nativ, căutând cele mai bune soluții, cele mai diverse metode, individualizate, diferențiate care să contribuie la formarea unui tânăr pregătit pentru a face față societății ce se află în continuă schimbare și evoluție.

Încă din clasele primare, rolul dascălului este primordial. El este cel care, bazându-se pe „măiestria sa didactică” poate asigura progesul individual și adaptarea fiecărui elev la mediul educațional. Oricât de minuțios și optim ar fi manegementul clasei, uneori pot să apară situații de criză, evenimente inopinante și neașteptate care pot periclita climatul, sănătatea sau siguranța clasei de elevi.

O situație de criză, destul de des întâlnită în activitatea școlară o reprezintă inadaptarea școlară. Inadapterea şcolară este definită ca ansamblul manifestărilor psihocomportamentale caracterizat prin lipsa temporară sau dificultatea de integrare (acomodare) a individalui la mediul educaţional.

Aceasta se manifestă la început prin insatisfacţii ce produc temeri şi descurajare. Repetarea lor în timp e de natură să cronicizeze anxietatea. Această stare determină gesturi de revoltă faţă de şcoală, de părinţi, de colegi,  de cadrul didactic.

Am decis să iau măsuri și să încerc să previn inadaptarea școlară a elevei L. D. C. prin încercarea de a o determină să socializeze cu colegii de clasă, să-și facă prieteni, să participe activ la activitățile instructiv- educative desfășurate.

Prin acest demers am încercat să sprijin și să conștientizez familia în ceea ce privește rolul ei educativ în creșterea și educarea acestui copil.

Date personale şi familiale:

• Nume şi prenume: L. D. C.
• Data naşterii: 19. 01. 2008
• Clasa: a II-a
• Școala Primară Neagra
• Naţionalitatea: rromă
• Familia:

Fetiță aflată în plasament familial de la vârsta de 10 luni. Până acum 2 luni alături de ea mai era, tot în plasament, o altă fetiță de aceeași vârstă, care a fost adoptată și prin urmare a plecat la noua ei familie. Familia de plasament mai are o fetiță  biologică, în clasa a VI-a și a mai primit în plasament o altă fetiță de 3 ani. Familia este una extrem de echilibrată, armonioasă, foarte preocupată de educația și creșterea fetelor, toți copii fiind tratați egal, fără a face nici un fel de diferențe între copii din plasament și cei naturali. Condițiile  în care locuiește eleva sunt foarte bune din toate punctele de vedere. În aceeași curte mai locuiesc și doi bunici, bunici care o iubesc nespus și o consideră un membru al familiei lor.

Fetița nu-și cunoaște bine familia naturală, o singură dată și-a văzut mama naturală și doi dintre frații ei. Pentru ea, adevarata familie e cea care o crește, îngrijește și iubește zi de zi.

Date medicale :

• Copil cu CES, încadrat în grad de handicap MEDIU cu deficiență – ”Psihic-asociat”
• Dezvoltare fizică defectuasă, gigantism, microcefalie, rahitism, – (este mult mai înaltă decât ceilalți colegi, extrem de slabă, și are capul foarte mic)
• Este un copil sensibil, cu o imunitate scăzută, se îmbolnăvește destul de des.

Abordarea cazului

I Prezentarea cazului

1. Analiza activităţii şcolare

• Manifestă interes scăzut pentru şcoală ;
• Citeşte greoi şi calculează corect în concentrul 0-10 fără trecere peste ordin ;
• Se încadrează corect în liniatura caietului, iubește mult să scrie, să transcrie texte;
• Limbaj mediu, sărac, fără prea multe sinonime ;

2. Observaţii psihopedagogice

• Memoria: slab dezvoltată, predomină cea de scurtă durată. Lipsesc formele gândirii sinteză, analiză, comparaţie, abstractizare etc.
• Atenţia: tulburări de atenţie, capacitatea de concentrarea este redusă, oboseşte uşor, se plictiseşte repede.
• Voinţa: lipseşte, este nehotărâtă, nu are răbdare, uşor influenţabilă la orice zgomot.
• Motivaţia: este mai mult extrinsecă.
• Caracter: deschis, sociabil doritor de a comunica cu cei din jur, trece ușor de la o stare la alta.
• Nu are încredere în forţele proprii, stima de sine scăzută ;

Eleva L. D. a fost foarte bine acceptată de către ceilalți colegi. Anul trecut școlar și începutul acestui semestru a fost extreme de sociabilă, comunicativă și se străduia să țină ritmul cu restul clasei.  Prezenta probleme de atenție, de concentrare, avea un ritm de învățare mult încetinit, era destul de sensibilă și neliniștită.

Odată cu aflarea veștii că ”sora ei”, care era și colega ei de clasă, de bancă, va fi adoptată și va pleca la noua familie, atitudinea ei față de școală, față de colegi s-a schimbat radical. Eleva a devenit extreme de irascibilă, nervoasă, agitată și chiar violentă cu colegii și uneori cu profesorii. A început să vorbescă urât, să refuze majoritatea activităților educative, refuză total să participle la unele ore în special la cele de matematică, muzică, abilități practice. Face doar ce vrea și când vrea, dacă este contrazisă țipă, aruncă lucruri prin clasă, rupe, mușcă, lovește. Colegii nu o mai recunosc, de fapt nu o recunoaște nimeni. Își deranjează colegii, are o plăcere deosebită să le ia lucrurile, să le răstoarne, să-i supere.

În clasă îi este dificil să stea liniştită. Se ridică frecvent din bancă, alunecă de pe scaun sau atârnă pe marginea lui, se joacă cu alte obiecte, îşi mişcă picioarele aproape tot timpul cât stă pe scaun, se ridică deseori din bancă în timpul orei.

În ceea ce priveşte sarcinile şcolare acest copil nu reuşeşte niciodată să le ducă la bun sfârşit. Acest lucru se poate observa mai ales în activităţile care reclamă efort intelectual. Problemele apar în general în activităţile impuse de alţii, comparativ cu cele pe care le alege singur. Ea oscileză frecvent între activităţi, pierzându-şi repede interesul faţă de activitatea în desfăşurare şi dedicându-se alteia. Face deseori greşeli din neatenţie chiar şi în realizarea celor mai uşoare teme de lucru. Munca ei este dezordonată şi superficială.

Toate aceste probleme au început să ia amploare odată cu plecarea colegei din clasă.

Deoarece școala noastră nu are un psiholog școlar iar familia nu poate să o ducă la un centru specializat pentru terapie de specialitate, am decis să acționez cât mai curând, să caut cele mai potrivite măsuri pentru a remedia situația.

În acest sens am  elaborat un plan de intervenţie personalizat pentru această fetiță.

3. Descoperirea cauzelor

• Probleme medicale – deficiențe psihice asociate ;
• Plecarea din familie a celeilalte fetițe, pe care o considera sora ei, alături de care a crescut, cea care o ajuta foarte mult la teme, acasă sau la școală, cea care îi era alături în orice situație, o înțelegea, o salva din orice situație ;
• Aflarea bruscă a veștii despre plecarea surorii, fără o pregătire prealabilă ;
• Stimă de sine scăzută, sentimente de inferioritate, inegalitate.

1. Elaborarea strategiilor de acţiune

Scop : Diminuarea comportamentului inadecvat, îmbunătăţirea relaţiilor sociale, integrarea ei în cadrul grupului-clasă și stimularea interesului pentru a participa la activitățile intructiv-educative organizate la clasă, creșterea randamentului școlar.

 Obiective pe termen lung:

• Diminuarea comportamentului hiperactiv şi impulsiv în timpul activităților școlare;
• Îmbunătăţirea capacităţii de concentrare şi a atenției;
• Formarea unor deprinderi motorii elementare;
• Dezvoltarea și îmbunătățirea performanțelor școlare;
• Dezvoltarea relațiilor sociale, colaborarea și cooperarea cu colegii din clasă și școală;
• Dezvoltarea stimei de sine, a încrederii în propriile forțe;
• Îmbunătăţirea interacţiunii învăţătoare-elev în timpul orelor.

Obiective pe termen scurt:

O1. Să scadă numărul comportamentelor impulsive, violente la şcoală şi în familie;

O2. Să ia parte la activităţile de învăţare în grup;

O3. Să întrebe şi să răspundă la întrebări;

O4. Să îşi menţină atenţia concetrată pentru mai mult timp;

O5. Să respecte „Regulile clasei”;

 

Metode şi mijloace de realizare: analiza activităţii şcolare; dialogul; observaţia directă şi indirect; testul sociometric; exerciţiul; explicaţia; munca individual şi în grup; jocul de rol; colaborarea familie-şcoală; chestionarul pentru părinţi; teste, chestionare, cărţi, pliante, matricea sociometrică, prezentări power point etc.

Intervenţia :  Din partea învăţătoareai :

Cu întreaga clasă :

• Încheierea unui parteneriat familie-şcoală, organizarea unor activităţi comune elevi-părinţi-învăţătoare pe teme de violenţă şcolară, de comportare civilizată etc.
• Stabilirea împreună cu elevii a regulamentului de ordine interioară, precum şi fixarea clară a limitelor şi a sancţiunilor ce decurg din nerespectarea acestor regului ;
• Încurajarea elevilor în respectarea regulilor ;
• Menţinerea unui microclimat plăcut ;
• Adaptarea sarcinilor instructiv educative la capacităţile de învăţare ale elevilor, la stilurile acestora de învăţare, precum şi la caracteristicile lor de personalitate ;
• Implicarea tuturor elevilor în actul instructiv educativ, activităţi în echipe, pe grupe, încurajând cooperarea, colaborarea şi competiţia non-antagonică ;
• Oferirea de posibilități, chiar şi celor mai dificili elevi, de a accepta roluri responsabile de conducători, deoarece acestea pot influenţa pozitiv atitudinea acestora;
• Ideea că profesorul este mândru de ceea ce elevii devin şi de ceea ce ei  realizează trebuie transmisă acestora, fapt care asigură concentrarea ca manager pe evoluţie (progres) şi nu pe perfecţiune;
• Cadrul didactic trebuie să fie un model pentru elevi prin modul în care face faţă crizelor, dezamăgirilor, frustrărilor şi mâniei;
• Insistență pe respectul faţă de ceilalţi adulţi, respectul faţă de elevi;
• Manifestarea optimismului pedagogic;
• Consecvența, corectitudinea, fără discriminări şi favoritisme;
• Utilizarea ascultării active;
• Fără nervi, fără sarcasm, fără a folosi ironia, cadul didactic nu va umili elevii.
• Fără reacţii exagerate şi fără a transforma incidentele minore în confruntări majore;
• Dascălul nu trebuie să intervină dacă ştie că un comportament nedorit va dispărea de la sine, ci îl va ignora; nu va ameninţa cu nici o acţiune pe care nu poate sau nu o va îndeplini;
• Tratarea comportamentului nedorit în mod individual; nu se generalizează şi nu se culpabilizează întregul grup pentru acesta;
• Dacă unele comportamente nedorite sunt răspândite în întreaga clasă, dascălul se va concentra asupra liderului acesteia; poate recurge şi la o probă sociometrică;
• Nu se vor pune elevii în postura de a-şi pârî colegii
• Trimiterea către părinţi atât a informaţiilor negative, cât şi a celor pozitive, începând cu cele Se va avea în vedere permanenta legătură cu părinţii elevilor;
• Discuţii libere, deschise pe baza unor filme, articole din reviste, TV, net;
• Concurs pe echipe pe teme de violenţă şcolară sau „codul bunelor maniere”;
• Săptămâna anti-violenţă;
• Activităţi extracurriculare care sporesc colaborarea, cooperarea, comunicarea ( „Carnavalul toamnei”, „Serbarea Crăciunului”, „Eminescu şi poeziile lui” etc.)

Cu elevul vizat:

• Aşezarea băncilor în semicerc şi stabilirea locului elevei lângă un coleg bun la învățătură, un coleg liniștit;
• Stabilirea de sarcini precise ;
• Discuţii individuale, particulare, în afara orelor de clasă ;
• Acordarea unei atenţii sporite, implicarea elevei în activităţile clasei, responsabilizarea ei;
• Diminuarea sarcinilor și a temelor pentru eleva vizată, ajutând-o să termine sarcinile primite, dezvoltându-și încrederea în propriile forțe, încurajând-o în permanență ;
• Recunoaşterea cu voce tare a celor mai mici îmbunătăţiri în comportamentul elevilor şi a oricărui comportament favorabil;
• Comunicarea cu eleva, prin întrebări de genul dacă şi cum poate să-o ajute cadrul didactic;
• Evitarea pedepselor care umilesc elevii;
• Explicarea clară în fața elevului în ce constă comportamentul lui dorit/nedorit;
• Încerarea de a o face să înţeleagă că ceea ce a făcut este un lucru dăunător pentru întreaga clasă, evitând întrebări de genul: ,,De ce te porţi aşa?”;
• Atitudinea dascălului trebuie să sugereze elevei că are încredere în ea;
• Periodic, cadrul didactic să îi amintească elevei comportamentul pe care îl aşteaptă de la ea;
• Dacă eleva se comportă într-un anumit fel, înseamnă că acceptă şi consecinţele care decurg din acest comportament. Trebuie să înţeleagă că ea îşi ales sancţiunea sau recompensa;
• O vom asigura că ne interesează persoana sa;
• Nu se va discuta situaţia elevei cu alte persoane; confidenţialitatea este fundamentală;
• Izolarea, interzicerea participării la unele activităţi sunt de evitat;
• Lauda şi încurajarea vor fi călăuză pentru profesor în activitatea de aplanare a problemelor de disciplină.
• Am încercat să introduc în activitățile didactice mai multe jocuri și activități simple, insistând pe regulile jocului și pe finalitatea lui, asigurându-mă ca eleva poate duce la bun sfârșit acest joc. Apoi, treptat, am crescut complexitatea jocurilor, crescând și implicarea și concentrarea elevei. Dintre activitățile derulate: jocuri de rol, jocuri de masă, jocuri pe calculator, etc.

Din partea părinţilor (mama) :

• Stabilirea unor norme de comportare civilizată în cadrul familiei, stabilirea de comun acord a unor reguli de familie ;
• Menţinerea unei permanente legături cu învăţătoarea pentru a afla nu doar faptele negative ale elevei cât şi pe cele pozitive ;
• Recunoaşterea, încurajarea şi lăudarea eforturilor şi progresele elevei în schimbarea comportamentului ;
• Evitarea afirmaţiilor de genul : « eşti rea », « nu poți»,  « las că-ţi arăt eu », « l-as că vezi tu », etc. ;
• Interzicerea în totalitate a pedepselor fizice.

Şedinţe particulare cu eleva (30-40 min.)

La prima întâlnire L. D. mi-a confirmat relația ei cu Iona. Eleva mi-a povestit despre dragostea ei pentru Ioana, sora plecată. Mi-a spus că-i lipsește foarte mult, că era cel mai bun prieten și cel mai bun coleg. Ioana era pentru ea pilonul de bază, cea care o ajuta mereu și care o înțelegea. Fără Ioana, școala e pustie, se simte singură, sesigură. E supărată că ea nu a fost adoptată de o familie, că vrea și ea să fie iubită așa mult cum e Ioana.

La cea de-a  doua întâlnire am discutat despre regulamentul clasei, normele de comportare civilizată, precum şi consecinţele nerespectării acestora dar şi recompensele, roadele ce pot fi culese în urma unui comportament adecvat. Am stabilit de comun acord un mic test : „o săptămână de elev model”. În această săptămână ea trebuia să evite orice dispută cu colegii, să se comporte civilizat la ore, să participe la toate activitățile propuse, să lucreze în ritmul ei, cât poate, fără a deranja colegii, să nu vorbească urât, să nu deranjeze în ore, etc. Orice problemă ivită urma să o rezolvăm împreună.

La sfârşitul primelor săptămâni, au apărut şi primele rezultate. Eleva a făcut eforturi mari și a reușit în mare parte să-și stopeze ieșirile nervoase. Prima reacţie din partea colegilor a fost întrebarea unei fetiţe din cl. a III-a : « Ce s-a întâmplat cu D. ? »

La cea de-a treia întâlnire am discutat despre avantajele şi dezavantajele comportamentului de săptămâna trecută. A recunoscut că a avut nevoie de multă voinţă, de multă ambiţie. La început i-a fost greu să nu împingă să nu lovească, să nu răspundă urât. A remarcat cât de mult o înțeleg și o ajută colegii, a observat că și alți colegi sunt la fel de protectori asemeni Ioanei.

Treptat, cu mult calm, perseverență și încurajări multe, eleva a început să participe activ la ore, lucrând după puterile ei, rezolvând fișe și teme, singură sau în echipe. L. D. a descoperit că adevarata putere și soluție se află în ea, că totul depinde de voință. A recunoscut că vrea să fie la fel de bună precum era Ioana, și vrea să o facă mândră pe mama ei.  A devenit din nou sociabilă, prietenoasă, jucându-se cu colegii, comunicând cu ei.

III. Evaluarea intervenţiei

• Teste sociometrice ;
• Chestionare ;
• Fişe de observaţie psihopedagogică.
• Rezultate şcolare îmbunătăţite ;
• Respectarea regulilor clasei ;
• Dezvoltarea atenţiei ;

Printr-o implicare şi colaborare activă a tuturor factorilor responsabili de educaţia elevei, prin respectarea unor sarcini bine delimitate, rezultatele nu au întârziat să apară. Comportamentul elevei a început să se schimbe vizibil, evită disputele, nu răspunde la violenţă prin violenţă, are mai multă răbdare, înţelegere. Și-a dezvoltat stima de sine, încrederea în forțele proprii, este foarte bine integrată în colectivul clasei, se străduiește mult și a făcut progrese remarcabile. Familia a jucat un rol extrem de important în rezolvarea acestui caz.

Bibliografie :

1. Cerghit, Ioan (coordonator), (1988), “Perfecţionarea lecţiei în şcoala modernă”, D.P., Bucureşti;
2. Dolean, Dacian, (2000), Comportamentul agresiv: cauze, forme de manifestare şi modalităţi de combatere, în Revista „Învăţământul primar”, nr. 4 / 2000, Editura Discipol, Bucureşti ;
3. Iucu, Romiţă, (2000), ” Managementul clasei de elevi” , Iaşi, Editura Polirom;
4. Jigău, M., Liiceanu, A., Preoteasa, L., (2005), Violenţa în şcoala, Institutul de Ştiinte ale
5. Educaţiei UNICEF, Bucureşti;
6. Neamţu, Cristina, (2003), Devianta şcolară. Ghid de intervenţie în cazul problemelor de
   1. comportament ale elevilor, Editura Polirom, Iaşi;
7. Preda, Vasile, ( 1998 ), Delincvenţa juvenilă, Editura Presa Universitară Clujeană, Cluj-
   1. Napoca;
8. Sălăvăstru, D., (2004), Psihologia educației, Editura Polirom, Iași.